أراء الطلاب حول تأثير نوعية الأسئلة على التعليم المحاسبي (دراسة استطلاعية على الجامعة المفتوحة)

 

أراء الطلاب حول تأثير نوعية الأسئلة على التعليم المحاسبي

(دراسة استطلاعية على الجامعة المفتوحة)

 

 

د. عبد الحميد إبراهيم معتوق أستاذ مساعد بقسم المحاسبة- كلية الاقتصاد والعلوم السياسية طرابلس	د. يوسف يخلف مسعود باحث ومحاضر بعلم الاقتصاد

أ. خيري علي طلحة

باحث وأستاذ مساعد بعلم المحاسبة

 

ملخص الدراسة :

تسعى هذه الدراسة للتعرف على أراء الطلاب حول تأثير نوعية الأسئلة في تحقيق أهداف التعليم بصفة عامة وانعكاساتها على الطلاب وجودة التحصيل المحاسبي بصفة خاصة، ولتحقيق هدف هذه الدراسة تم توزيع استمارة استبيان على الفئة المهتمة بهذا الموضوع (طلبة الجامعة المفتوحة) ومن تم تحليل البيانات باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS , وقد توصلت هذه الدراسة إلى أن: الطلبة الراسبون والذين أعادوا بعض المقررات التي أجريت لهم امتحانات بالأسلوب التقليدي يفضلون أسلوب أسئلة الاختيار بين الخيارات المتعددة (MCQ) لكونها تتسم بالوضوح وتغطي جميع المقرر بخلاف الأسئلة التقليدية, وأظهرت الدراسة أيضا أن طلاب من تخصصات مختلفة يعتقدون أن الامتحانات بأسلوب (MCQ) أفضل من الأسئلة التقليدية، وعن طريقها يمكن للطـــــــالب تقييم نفسه وتســــاعده على زيادة استيعــــــاب المواد المحاسبية، ومن جهة أخرى أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود علاقة ذو دلالة إحصائية بين المتغير التابع (المقرر الدراسي) وجميع المتغيرات المستقلة، وعدم وجود علاقة ذو دلالة إحصائية بين المتغير التابع (الفصل الدراسي) وجميع المتغيرات المستقلة.

 

المقدمة :

أن واقع التعليم الجامعي في ليبيا بما فيها التعليم المحاسبي يعاني من تدني مخرجاته, أضف إلى ذلك أن مناهج التعليم المحاسبي تعاني من ضعف في عدم قدرتها على مواكبة التطورات الحديثة, وأن أساليب التدريس المتبعة كذلك تقليدية، لاسيما نوعية أسئلة الامتحانات والتي تعد الأسلوب الرئيسي لتقييم الطالب الجامعي بصفة عامة والطالب بالجامعة المفتوحة بصفة خاصة، وسيتم تناول موضوع مدى تأثير نوعية الأسئلة على التعليم المحاسبي في شكل مباحث تشمل الإطار العام للبحث، مفهـــــوم الأسئلة كأسلوب تقييم، عوامل مؤثرة على تحقيق أهداف التعليم المحاسبي، مشاكل الامتحانات ودور قسم المحاسبة  في التغلب عليها والتخفيف من حدتها.

مشكلة الدراسة :

من خلال مراجعة الدراسات السابقة، اتضح أن موضوع الدراسة لم يعط الاهتمام الكافي ولم يتم تناوله بشكل واسع في البيئة الليبية. عليه تتلخص مشكلة الدراسة في وجود أعداد كبيرة من الطلبة والطالبات يعيدون المادة أكثر من مرة أو ينجحون في هذه المواد بتقديرات متدنية (مقبول أو إلى حد ما جيد)، أضف إلى ذلك عدم استيعابهم لتخصص المحاسبة بالقدر الكافي واللازم الذي يمكنهم من الانخراط في سوق العمل بعد التخرج، وهذا يؤثر على الطالب والأستاذ والجامـــعة والمجتمــــع، حيث أنه يستنزف الوقت والجهد، ونتائجه غير مرضية للجميع، وتتلخص مشكلة الدراسة في التساؤل التالي:-

س / ما هو رأي الطلاب حول تأثير نوعية الأسئلة في تحقيق أهداف التعليم المحاسبي؟

أهمية الدراسة :

 تكمن أهمية الدراسة في تحقيق الآتي:

• يمكن تطوير نوعية الأسئلة مستقبلا من خلال التعرف على أراء الطلبة على نوعية الأسئلة المناسبة لهم.
• تقييم دقيق وموضوعي لكراسات الإجابة.
• سرعة إعلان النتـــــائج وقلة الطعون.

أهداف الدراسة :

تهدف هذه الدراسة إلى الآتي:

• التعرف على أراء الطلاب حول تأثير نوعية الأسئلة في تحقيق أهداف التعليم بصفة عامة وانعكاساتها على الطلاب وجودة التحصيل المحاسبي بصفة خاصة.
• التعرف على مشاكل الامتحانات بصفة عامة ودور قسم المحاسبة في التغلب عليها.

فروض الدراسة :

• أسئلة الاختيار بين الخيارات المتعددة (MCQ) تزيد من استيعاب الطالب للمادة العلمية.
• توافق مخرجات التعليم المحاسبي مع متطلبات سوق العمل.

مجتمع الدراسة :

يشمل مجتمع الدراسة طلبة وطالبات قسم المحاسبة بالجامعة المفتوحة وسيتم اختيار عينة عشوائية منهم للمشاركة في الإجابة على أسئلة الدراسة.

حـــدود الدراسة :

الحدود المكانية: جميع فروع الجامعة المفتوحة 

الحدود الزمنــــية: الفترة الواقعة من 1/5/2014 إلى 30/5/2015.

تقسيمات الدراسة :

تشمل هذه الدراسة على فصلين رئيسين فصل نظري والآخر عملي. 

الفصل الأول: الإطار النظري للدراسة: وينقسم هذا الفصل إلى ثلاثة مباحث:

المبحث الأول: مفهوم الامتحانات والأسئلة كأسلوب تقييم.

المبحث الثاني: العوامل المؤثرة على تحقيق أهداف التعليم المحاسبي.

المبحث الثالث: مشاكل الامتحانات ودور قسم المحاسبة في التغلب عليها والتخفيف من حدتها.

الفصل الثاني: الإطار العملي للدراسة.

يستعرض وصف كامل لاستبيان الدراسة بالإضافة إلى عرض وتحليل النتائج المتعلقة بالمعلومات الخاصة بالمشاركين والواردة في الاستبيان.

 

الفصل الأول: الإطار النظري للدراسة

المبحث الأول: مفهوم الامتحانات والأسئلة كأسلوب تقييم.

تتبع الجامعة المفتوحة في نظامها الدراسي أسلوب التعليم عن بعد والذي تتلخص فلسفته في انتقال الجامعة بمقرراتها وبرامجها التعليمية إلى الطالب بدلا من انتقاله إليها، ويعتمد هذا الأسلوب على التعليم الذاتي الموجه الذي يتحمل فيه الطالب مسؤولية تثقيف وتعليم نفسه باعتباره عضوا فعالا في العملية التعليمية، معتمدا على الوسائل التعليمة التالية:

• الكتاب المنهجي الجامعي والمذكرات التعليمية المختلفة.
• الإشراف العلمي والتنظيمي المباشر الذي يقوم به الأساتذة والإداريون لترشيد الطالب وتوجيهه ومساندته في التخطيط لبرنامج دراسته في كل مرحلة دراسية والإشراف على بحث تخرجه.

ويتم تصحيح مواد الامتحان من مائة درجة، ويعد الطالب ناجحا متى تحصل على 50% خمسين بالمائة من الدرجة القصوى في الامتحان، ويحسب التقدير العام للطالب عند تخرجه على أساس متوسط درجاته خلال مراحل الدراسة بالكامل (مطوية سؤال وجواب حول الجامعة المفتوحة لسنة 2012م).

ويعد الامتحان الوسيلة الموضوعية لتقييم الطالب لا سيما لطلبة الجامعة المفتوحة لأنه لا توجد وسيلة أخري لتقييمه، أضف إلى ذلك تعدد الفروع على مستوى الدولة الليبية (23 فرع).

كما وأن لنوعية الأسئلة دور مهم في تقييم الطالب وهنا يأتي دور خبرة الأستاذ ومدى تمكنه من المادة العلمية. فأستاذ المحاسبة الذي يقوم بأداء عملية التدريس بنفسه، وعن طريق القراءة والتحضير من عدة مراجع لجمع المادة العلمية وفهمها يستوعب ذلك المقرر، وتطبيق هذه العمليات عدة مرات، يتعلم منها توصيل المعلومة للطالب وإعداد أسئلة الامتحانات ونوعية الإجراءات والمهارات والاتجاهات اللازمة لحل مشكلة معينة(المصراتي، 1997 :66-68).

 

المبحث الثاني: عوامل مؤثرة على تحقيق أهداف التعليم المحاسبي.

تنقسم العوامل المؤثرة على تحقيق أهداف التعليم المحاسبي إلى:

• عوامل رئيسية: وتتمثل في السياسة العامة للدولة، وإدارة الكلية، والأستاذ، والطالب. وفى هذا الصدد توصلت دراسة معتوق وآخرين (2014) إلى أن كل هذه العوامل تؤثر في تحقيق أهداف التعليم المحاسبي ولكن بنسب متفاوتة(معتوق، 2014 :363).
• عوامل فرعية: وتتمثل في المناهج المحاسبية، وطرق وأساليب التدريس المحاسبي، وتقييم مخرجات التعليم المحاسبي، وفي هذا المجال توصلت دراسة الأزرق والبهلول إلى الآتي:
• تدني مخرجات التعليم المحاسبي وقد أصبحت ظاهرة عالمية.
• مناهج التعليم المحاسبي تعاني من ضعف وعدم قدراتها على مواكبة التطورات الحديثة.
• أساليب وطرق التدريس المتبعة في التعليم المحاسبي تقليدية لا تستخدم التقنيات الحديثة في التدريس "(الأزرق، البهلول، 2014 :94).

وفى هذا الصدد نسرد العوامل الفرعية بالتفصيل وهي كما يلي:

 

• الكتاب المحاسبي والمناهج المحاسبية :

تتميز هذه الكتب بقدر كاف من الشمول في تناولها لموضوعاتها, وتحاول أن تغطي أبرز الانجازات وأهمها، وذلك حسب مستويات محددة تعتمد في بنائها على قدرات الباحثين ورغباتهم، فقد يتم وضع الكتاب على مستوى منهج دراسي، وقد يتم وضع الكتاب ليخدم جمهور المثقفين العاديين، وقد يتم وضع الكتاب على مستوى مرجع، فكلما ارتقى المستوى وعلا، كلما تميز الكتاب بالعمق والدقة والشمول، ومما لا شك فيه أن هذا المصدر يعتبر من أكثر المصادر العلمية استخداما من قبل الباحثين نظرا لشيوعه كمصدر أساسي للمعرفة، وسرعة تداوله عبر الأسواق المحلية والعالمية(عساف، 2002 :140-141).

وفي هذا الصدد يرى بن غربية أن هناك علاقة وطيدة بين التنظيم المهني والبحث العلمي والتعليم المحاسبي. وكل عنصر من هذه العناصر الثلاثة تؤثر وتتأثر بالعنصرين الآخرين، ولا يمكن لأي منها تأدية دوره بالصورة المثلى بمعزل عن بقية العناصر الأخرى(غربية، 1991 :164).

 

 

• المحاضرات كأسلوب لتدريس المواد المحاسبية :

 طرق التدريس عديدة ومتنوعة أهمها الطريقة الإلقائية والتي تنقسم إلى المحاضرة والشرح والوصف والقصص ولكل طريقة ميزة تختلف عن الأخرى، وطريقة المحاضرة هي ما تناسب التعليم الجامعي وهي باختصار عرض شفوي دون مناقشة الطلبة، وهذا ما يميزها على طريقة الدرس المستخدمة  في المراحل السابقة للجامعة  إذ لا يسمح بالسؤال أثناء المحاضرة إلا بعد انتهائها، وتمتاز هذه الطريقة بإسهام المحاضر بتوفير معلومات جديدة يصعب على الطالب جمعها، فهو يسهم في إثراء معلوماته، وعيبها في اعتمادها على المحاضر إذا صلح صلحت والعكس وطول الفترة الزمنية دون دمج غيرها من الطرق قد تدعو إلى السأم والملل(أحمد، 1990 :116-120).

 

 

 

• الامتحانات التحريرية كأسلوب تقييم:

تنقسم الامتحانات إلى امتحانات شفهية وتحريرية وحيث أن النوع الأول (الشفهي) صعب إن لم يكن مستحيل مع الأعداد الكبيرة لعدد الطلاب الأمر الذي يضطرنا للجوء إلى النوع الثاني (التحريري)، وهذا يقودنا إلى مهارة صياغة الأسئلة:

الصياغة اللفظية للسؤال مهمة ولابد أن تتوافر في السؤال المبادئ التالية عند صياغته.

• أن يشتق السؤال من الأهداف التربوية ومن الهدف السلوكي بشكل خاص.
• أن تكون صياغة السؤال واضحة وبكلمات بسيطة ومفهومة.
• أن يحتوي السؤال الواحد على مطلب واحد كي يتمكن الطالب من الإجابة.
• أن تتنوع مستويات الأسئلة بحيث تتدرج من المعرفة إلى الفهم ومنها إلى التحليل والتركيب لمهارات تفكير عليا(الهويدي، 2005 :97-98).

 

• اعتبارات تتعلق بالمادة العلمية :

 من أولى الاعتبارات الدراسية التي تفرض نفسها على الطالب الذي يدرس عن بعد ويحتاج لتنظيم دراسته، وتخطيط الجدول تلك الاعتبارات المتعلقة بطبيعة المادة العلمية، ومستويات الصعوبة، وما إذا كانت نظرية خالصة، أم أنها ذات جانب تطبيقي.

طبيعة المادة الدراسية ومستوى الصعوبة: تشكل طبيعة المادة الدراسية عاملا أساسيا من العوامل التي تؤثر على عملية تخطيط الجدول، وهو يقتضي من الطالب أن يحدد مستوي صعوبة المادة عند التخطيط لوضع الجدول الدراسي.

وللمقررات الإنسانية والاجتماعية طبيعة خاصة تميزها عن المقررات الطبيعية (كيمياء، فيزياء، الخ) وذلك لأن المواد الإنسانية تدور حول الإنسان واستعداداته وانفعالات فهي تتناول منتجات الإنسان مثل علم الاجتماع والتاريخ والعلوم الاقتصادية والعلوم السياسية. ولهذه العلوم طبيعة معينة إذ أنها تميل في معظمها إلى الجانب النظري أكثر منه إلى الجانب التطبيقي وتحتاج لاستعداد مسبق للطالب(شتا، 2006 :131-135).

المبحث الثالث: مشاكل الامتحانات ودور قسم المحاسبة في التغلب عليها والتخفيف من حدتها.

  تنقسم الأسئلة من حيث الشكل إلى الأنواع التالية(إبراهيم، 2002 :260-269)(الخطيب، 1993 :64) :

• الأسئلة الشفهية : وتتم عن طريق المناقشة وتساعد الأستاذ في استنتاج المعلومات من طلابه أو نقل ما يريد نقله إليهم. من مميزاتها تتيح فرصة المناقشة داخل القاعة الدراسية وهكذا يستطيع الأستاذ الوقوف على تطورات طلابه، فيوجههم التوجيه الصحيح، كما يتعود الطلاب أسلوب المناقشات وآدابها. وعيوب هذا النوع من الأسئلة، أن الأسئلة غير متكافئة وبعيدة عن الموضوعية لتأثيرها بالعنصر الذاتي للأستاذ والطالب، كما أن صيغتها لا تكون دقيقة، وبخاصة بالنسبة للأساتذة الجدد.
• الأسئلة التقليدية : أبرز صورها المقال، من مميزاتها سهولة إعداد الأسئلة، كما تعود الطلاب تنظيم أفكارهم وترتيبها وعرضها، لأن صياغة الأسئلة كانت بأسلوبهم الخاص. وعيوب هذه النوع من الأسئلة، أنها لا تغطي جميع أجزاء المنهج، وفى بعض الأحيان تكون غامضة وغير مفهومة للطلاب، لا تقيس قدرات الطالب على التفكير والفهم وإنما تعتمد على الحفظ والتذكر، لا تستخدم في توجيه عملية التعلم أو معالجة نواحي الضعف عند الطلاب وإنما يقتصر دورها في تحديد مركز أللطالب بين النجاح والرسوب، وتتفاوت تقديرات الأساتذة لإجابات الطلاب وفق هذا النوع من الأسئلة.
• الأسئلة الموضوعية : وتهدف إلى التخلص من النقد الموجه للأسئلة الشفهية والأسئلة التقليدية، ومن مميزات هذا النوع من الأسئلة، يتم تصحيحها بموضوعية، لا مجال فيها للمجاملة، يتم تصحيحها بسرعة، وذلك يعوض الوقت والجهد الكبيرين الذين يبذلان في وضعها، تغطي جميع أجزاء المنهج، تقيس قدرة الطالب على التفكير والفهم، تعتمد الإجابات عن أسئلتها على بنود محددة بدقة، تساعد الطالب في تقييم نفسه بنفسه. وعيوب هذا النوع من الأسئلة، يحتاج إعدادها إلى وقتا وجهدا كبيرين من الأستاذ تحتاج لإمكانيات قد لا تتوافر في كثير من الأساتذة، تحتاج لخبرة طويلة في مجال التدريس، تهتم بالمعرفة المبدئية على إدراك الحقائق بالدرجة الأولى، لا تعطي الفرصة للطالب لتنظيم أفكاره والتعبير عنها بصورة صحيحة.

 

أهم صور الأسئلة الموضوعية :

• عبارات أكمل وفيها تصاغ الأسئلة على هيئة عبارات ناقصة يقوم الطالب بإكماله.
• أسئلة الاختيار من متعدد وفيها يطلب من الطالب اختيار الجواب الصحيح من عدة أجوبة معطاة.
• أسئلة المزاوجــــــة وفيها تعطى مجموعتان في عمـــــودين، يكون إحداهـــــما إجابـــــات مكمــــلة للمجموعة الأخرى، ويطلب من الطالب وضع أمام العبارات التي في العمود الآخر الأرقام التي ترتبط بها أو تجيب عنها من العمود الأول.
• أسئلة الصواب والخطأ وفيها تعطي عبارات صحيحة وبعضها غير صحيحة، ويطلب من الطالب وضع علامة(√) أمام العبارات الصحيحة، ووضع علامة (×) أمام العبارات الخاطئة.
• أسئلة الإجابات القصيرة وفيها تكون الإجابة بكلمة واحدة.
• الأسئلة التقليدية المعدلة: يتكون كل سؤال من عدة أسئلة موضوعة على أجزاء محددة من المنهج، وعليه لا تتطرق الأسئلة إلى جميع أجزاء المنهج، يتم اختيار الأسئلة عمدا أو بالصدفة، يشمل الامتحان على ثلاثة أو أربعة أسئلة، ويتطلب لحل كل سؤال عديدا من الخطوات.

وقد أعتمد نظام الجامعة المفتوحة في إعداد أسئلة المحاسبة من تأسيسها على الأسئلة التقليدية المعدلة تقريبا بحيث يعد الامتحان من خمسة أسئلة ويجيب الطالب على أربع أسئلة.

 

الجزء الثاني: الإطار العملي للبحث.

وينقسم إلى ثلاثة أجزاء:

الجزء الأول: يستعرض وصف كامل لاستبيان الدراسة بالإضافة إلى العينة التي شملتها الدراسة. أما الجزء الثاني: يتطرق إلى عرض وتحليل النتائج المتعلقة بالمعلومات الخاصة بالمشاركين في الاستبيان. وأخير الجزء الثالث: يستعرض النتائج والتوصيات.

وصف استبيان وعينة الدراسة :

1- استبيان الدراسة: تم تقسيم أسئلة الاستبيان إلى أربعة أقسام رئيسية كلا منها يهدف إلى جمع بيانات محددة.

القسم الأول: خصائص العينة.

القسم الثاني: ويتعلق باستقراء وجمع المعلومات عن درجة تأثير نوعية أسئلة (MCQ) على إجابات الطلاب.

القسم الثالث: ويتعلق باستقراء وجمع المعلومات عن درجة تأثير تعدد أسئلة (MCQ) على إجابات الطلاب.

القسم الرابع: ترك هذا القسم لإضافة أي بيانات يرى المشارك أنها قد تفيد الباحث في هذه الدراسة.

2- عينة الدراسة والاستبيانات الموزعة و المستلمة: تم انتقاء عينة الدراسة بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة المتمثل في طلبة الجامعة المفتوحــــة- قسم المحاســــبة. حيث بلغ إجمــــالي الاستبيـــــانات المــــوزعـــة (170) استبيانا وكان إجمالي الاستبيانات المسترجعة (170) استبيانا، واستبعد منها (28) استمارة وبنسبة (16.4%) وذلك بسبب عدم استكمال الإجابة على كل الأسئلة من قبل المشاركين، وبالتالي بلغت استمارات الاستبيان التي تم تحليلها في هذه الدراسة (142) استمارة وبنسبة بلغت (83.5%) وقد تم تحليل البيانات بالأسلوب الإحصائي (SPSS).

 

 

 عرض وتحليل النتائج المتعلقة بالمعلومات الواردة في الاستبيان :

في هذا الجزء سيتم عرض وتحليل النتائج المتعلقة بالمعلومات الخاصة بالمشاركين في عينة الدراسة والتي تم جمعها عن طريق الاستبيان، وتشير النتائج إلى أن جل إجابات أفراد عينة الدراسة جاءت بالموافقة على جميع الفقرات التي وردت في الاستبيان إلا أن الأهمية اختلفت من فقرة إلى أخرى.

 

 

أولا: عمل الرسومات البيانية لمتغيرات الاستبيان الديمجرافية:

لمرتين                      14%          يدرسون المقرر لأول مرة 83 %

لثلاث مرات فأكثر 3 %

35 %                       إدارة                      أعمال محاسبة 64 %

اقتصاد 1 %

 

 

 

 

 

 

      شكل رقم (1) توزيع الطلاب حسب مرات الرسوب                 شكل رقم(2) توزيع الطلاب حسب تخصصاتهم العلمية

 

يوضح الشكل (1) توزيع الطلبة بالجامعة المفتوحة الذين شملتهم عينة الدراسة حسب عدد مرات الرسوب، إلا أنه اظهر الشكل البياني أن 83 % من عينة الدراسة تخص الطلبة الذين يدرسون المادة لأول مرة (أي غير راسبين)، ويأتي في المرتبة الثـــــانية الطلبة الذي أعادوا المقــــــررات لمرتين أي بنسبة 14 %، والجزء الصغير من باقي العينة فتخص الطلبة الذين أعادوا المقــــــررات لثلاث مـــرات فأكثر أي بنسبة 3 %.

أما الشكل (2) فيوضح أن نسبة 64 % من عينة الدراسة يمثل طلبة قسم المحاسبة، ونسبة 35 % يمثل طلبة قسم الإدارة، ونسبة 1 % يمثل قسم الاقتصاد.

 

جدول رقم ( 1 ) توزيع عينة طلبة الجامعة المفتوحة حسب الفروع				جدول رقم ( 2 ) توزيع عينة طلبة الجامعة المفتوحة حسب المقررات
الفرع	عدد الطلاب	النسبة المئوية		المقرر الدراسي	عدد الطلاب	النسبة المئوية
طرابلس	77	54 %		مبادئ المحاسبة	44	31 %
الخمس	7	5 %		المحاسبة المتوسطة 1	21	15 %
اجدابيا	6	4 %		المحاسبة المتوسطة 2	18	13 %
درنة	4	3 %		محاسبة شركات أشخاص	6	4 %
ترهونة	9	6 %		محاسبة شركات أموال	2	1 %
مصراتة	4	3 %		محاسبة تكاليف 1	9	6 %
بني وليد	16	11 %		محاسبة تكاليف 2	4	3 %
الحرابة	1	1 %		محاسبة مصارف	3	2 %
طبرق	1	1%		محاسبة دولية	3	2 %
الجميل	3	2 %		محاسبة خدمية	1	1 %
سبها	11	8 %		محاسبة إدارية	9	6 %
الزاوية	3	2 %		مراجعة 1	4	3 %
الإجمالي	142	100 %		مراجعة 2	4	3 %
				تصميم نظم محاسبية	4	3 %
				نحاسبة نفط	6	4 %
				تحليل مالي	4	3 %
				الإجمالي	142	100 %

 

 

من جدول رقم (1) يتضح أن عينة الدراسة تتركز في مدينة طرابلس الفرع الرئيس للجامعة المفتوحة، وتأتي في المرتبة الثانية مدينة بني وليد وتليها مدينة سبها، وما تبقى موزع بين مدن: ترهونة والخمس واجدابيا ودرنة ومصراته والحرابة وطبرق والجميل والزاوية.

اما جدول رقم (2) فيوضح توزيع الطلبة حسب المقررات الدراسية، حيث يحوز مقرر مبادئ المحاسبة المالية على ثلث عينة الدراسة تقريباً، ويأتي في المرتبة الثانية مقرر المحاسبة المتوسطة1, وتليها المحاسبة المتوسطة2، ثم تليها المقررات الدراسية بنسب متناسبة تقريباً.

3

يوضح الشكل (3) توزيع طلبة الجامعة المفتوحة الذين شملتهم عينة الدراسة حسب الفصل الدراسي، حيث يمثل طلبة الفصل الدراسي الأول الجزء الأكبر، ويليهم طلبة الفصل الدراسي الثاني، ثم باقي الفصول.

 

ثانيا: إجراء اختبار الصدق والثبات لأسئلة الاستبيان المستخدمة من جميع البيانات :

“Reliability”جدول (3)  اختبار الصدق
Cronbach’s Alpha	N of Items
0.921	20

 

 

 

 

 

 

يوضح جدول (3) أن قيمة معامل الفا كرونباخ تساوي(0.921) وهي قيمة مرتفعة كثيراً، وتبين أيضا أن عدد المتغيرات التي تم الاعتماد عليها في هذا الاختبار هي 20 متغير. وتدل قيمة الفا كرونباخ المرتفعة على مصداقية البيانات في قياس ما تم تصميمها له.

 

الاختبارات الإحصائية :

 

ثالثاً: إجراء اختبارات مربع كاي للاستقلالية بين كل متغيرين من متغيرات الدراسة الوصفية (العوامل الديمغرافية) :

 

“Chi-Square Tests”جدول (4)  اختار مربع كاي
	Value	Df	Asymp. Sig. (2-sided)
Pearson Chi-Square (Subject*Repetition)	36.035	60	.994
Pearson Chi-Square (Subject*Level)	87.556	135	.582
Pearson Chi-Square (Subject* Department)	40.941	30	.0.088

 

 

يوضح جدول(4) أن قيمة مربع كاي بين متغير المادة الدراسية ومتغير تخصص الطلاب تساوي (0.088) وهي قيمة اقل من 10% مما يعني أنه هناك علاقة ذات دلالة إحصائية، أي توجد علاقة بين متغير المادة الدراسية ومتغير تخصص الطلاب. أما نتيجة مربع كاي الخاصة بالعلاقة بين كل من متغير المادة الدراسية ومتغير عدد مرات الرسوب فقد أظهرت عدم وجود علاقة بينهما، وكذلك الحال بين متغير المادة الدراسية والمرحلة الدراسية للطلاب.

 

رابعاً: حساب معاملات الارتباط بين جميع متغيرات الدراسة :

 وذلك لمعرفة وجود علاقة بين متغيرات الدراسة، وكذلك التعرف على أي المتغيرات ترتبط بعلاقة أقوى وأيهم بعلاقة اقل، حيث أظهرت معظم متغيرات الدراسة علاقة ارتباط قوية وموجبة مع بعضها البعض، جزء منها ذات دلالة إحصائية عند 1% والجزء الآخر عند 5%.

 

خامساً: إجراء اختبار (Independent T-Test) :

-إجراء اختبارات بين متغير المقرر الدراسي كمتغير تابع ومتغيرات الدراسة، حيث أظهرت نتائج اختيارات(F-Test) عدم وجود اختلافا ذو دلالة إحصائية بين متغير المادة الدراسية كمتغير تابع وجميع المتغيرات المستقلة، وكذلك أظهرت نتائج اختبارات Independent T-Test)) عدم وجود اختلاف ذو دلالة إحصائية بين متغير المادة الدراسية وجميع المتغيرات المستقلة.

- إجراء اختبارات بين متغير التخصص كمتغير تابع ومتغيرات الدراسة:

 

جـدول (5) اختبارات (t-test & F-test) بين متغير عدد مرات الرسوب كمتغير تابع ومتغيرات الدراسة المستقلة

 

المتغيرات المستقلة	F-test	P-Value	T-test	D.f	P-Value
X3	6.995	0.009	1.658	138	0.100
X9	5.237	0.024	0.010	138	0.992
X11	4.805	0.030	0.086	138	0.931
X13	0.025	0.875	1.862	138	0.065
X18	1.947	0.165	-2.018	138	0.046

     

 من نتائج الاختبارات الموضحة في الجدول (5) يتضح أن نتائج اختبارات الإحصائية (F) للمتغيرات الثلاثة على التوالي (6.995، 5.237، 4.805) جميعها أصغر من 5%، مما يشير إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين متغير عدد مرات الرسوب كمتغير تابع ومتغير(X3) والذي يقصد به وصف أسئلة المحاسبة الحالية (MCQ) بالوضوح، ومتغير (X9) والذي يقصد به أن أسئلة المحاسبة بأسلوب (MCQ) أفضل من الأسئلة التقليدية، وكذلك متغير (X11) والذي بقصد به أن أسئلة المحاسبة بأسلوب (MCQ) عن طريقها يمكن للطالب تقييم نفسه.

 من جهة أخرى يتضح من نتائج اختبارات الإحصائية (T) للمتغيرين (X13, X18) على التوالي (1.862، 1.862) وجميعها أصغر من 5%، مما يشير إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين متغير عدد مرات الرسوب كمتغير تابع ومتغير (X13) والذي يقصد به أن أسئلة المحاسبة الحالية بأسلوب (MCQ)قد قربت الطالب من تخصص المحاسبة، ومتغير(X18) والذي يقصد به أن طريقة سؤال اختار الإجابة صحيحة جيدة جداً.

 

- إجراء اختبارات بين متغير التخصص كمتغير تابع ومتغيرات الدراسة:

 

جدول (6) اختبارات (t-test & F-test) بين متغير التخصص كمتغير تابع ومتغيرات الدراسة المستقلة

 

المتغيرات المستقلة	F-test	P-Value	T-test	D.f	P-Value
X3	6.995	0.009	1.658	138	0.100
X9	5.237	0.024	0.010	138	0.992
X11	4.805	0.030	0.086	138	0.931
X12	3.328	0.070	-0.231	138	0.065
X13	0.025	0.875	1.862	138	0.065
X18	1.947	0.165	-2.018	138	0.046

 

من نتائج الاختبارات الموضحة في الجدول (6) يتضح أن نتائج اختبارات الإحصائية (F) للمتغيرات الأربعة على التوالي (6.995، 5.237،4.805، 3.328) جميعها اصغر 5%، مما يشير إلى وجود دلالة إحصائية بين متغير التخصص كمتغير تابع ومتغير(X3) والذي يقصد به وصف أسئلة المحاسبة الحالــــية(MCQ) بالوضوح، ومتغير (X9) والذي يقصد به أن أسئلة المحاسبة بأسلوب (MCQ) أفضل من الأسئلة التقليدية، وكذلك متغير (X11) والذي يقصد به أن أسئلة المحاسبة بأسلوب (MCQ) عن طريقها يمكن للطالب تقييم نفسه، ومتغير (X12) والذي يقصد به أن أسئلة المحاسبة بأسلوب  (MCQ)تزيد من استيعاب المواد المحاسبية.

 ومن جهة أخرى يتضح من نتائج اختبـــــارات الإحصائية (T) للمتغيـــــرين (X12, X13, X18) على التوالي (-0.231, 1.862, -2.018) أن جميعها اصغر10%، مما يشير إلى وجود دلالة إحصائية بين متغير التخصص كمتغير تابع ومتغير (X12) والذي يقصد به أن أسئلة المحاسبة بأسلوب  (MCQ)تزيد من استيعاب المواد المحاسبية. ومتغير(X13) والذي يقصد به أن أسئلة المحاسبة الحالية (MCQ) قد قربت الطالب من تخصص المحاسبة، ومتغير (X18) والذي يقصد به أن طريقة سؤال اختار الإجابة صحيحة جيدة جداً.

• إجراء اختبارات بين متغير الفصل الدراسي كمتغير تابع ومتغيرات الدراسة، حيث أظهرت نتائج اختيارات (F-Test) عدم وجود اختلاف ذو دلالة إحصائية بين متغير الفصل الدراسي كمتغير تابع وجميع المتغيرات المستقلة، وكذلك أظهرت نتائج اختبارات Independent T-Test)) عدم وجود اختلاف ذو دلالة إحصائية بين متغير الفصل الدراسي وجميع المتغيرات المستقلة.

سادساً: إجراء اختبار تحليل التباين الأحادي “AVOVE” :

اتضح من خلال إجراء اختبار تحليل التباين الأحادي “AVOVE” بأنه لا توجد فروق بين المتغيرات التابعة لعينة الدراسة (المقرر الدراسي، التخصص، المستوى الدراسي للطالب، فروع الجامعة المفتوحة، عدد مرات الرسوب) كمتغيرات تابعة وجميع المتغيرات المستقلة. باستثناء المتغيرات الظاهرة بالجدول (7).

 

جدول (7)  نتائج تحليل التباين الأحادي“AVOVE”

اختبار العلاقة	اسم المتغير	F-Test	P.Value
متغير المقررات الدراسة والمتغيرات المستقلة	X19	2.322	0.006
متغير عدد مرات الرسوب والمتغيرات المستقلة	X10	4.289	0.003
متغير التخصص والمتغيرات المستقلة	X3	2.754	0.067
متغير فروع الجامعة والمتغيرات المستقلة	X17	2.349	0.017
متغير الفصل الدراسي والمتغيرات المستقلة	X3	1.934	0.052
	X11	2.107	0.033
	X20	1.926	0.053

   

اظهر جدول (7) بأن نتائج اختبار الإحصائية (F-test) تساوي (2.322) وقيمة (P-Value) تساوي (0.006) وهي أصغر من 5%، مما يشير إلى أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين المقرر الدراسي كمتغيرات تابعة وبين سؤال أكمل الفراغات كمتغير مستقل. وأظهرت نتائج اختبار الإحصائية (F-test) التي تساوي (4.289) وقيمة (P-Value) تساوي (0.003) وهي أصغر من 5%، مما يشير إلى أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين عدد مرات الرسوب كمتغيرات تابعة وبين متغير الأسئلة المحاسبية بأسلوب (MCQ) تتناسب مع تخصص المحاسبة.

وبينت نتائج اختبارات الإحصائية (F-test) التي تساوي (2.349) وقيمة (P-Value) تساوي (170.0) وهي أصغر من 5%، مما يشير إلى أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متغير فروع الجامعة كمتغيرات تابعة وبين متغير أن الأسئلة المحاسبية سؤال ضع علامة صح أو خطأ بأسلوب (MCQ). وكذلك بينت أن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متغير الفصل الدراسي ومتغيرات تنوع الأسئلة بأسلوب (MCQ)، ويمكن للطالب تقييم نفسه بنفسه بواسطة أسلوب (MCQ)، وأن السؤال العملي جيد جدا مقابل الأسئلة المقالية.

سابعاً: السؤال الأخير والمفتوح باستمارة الاستبيان حول إضافة أي معلومات أخرى :

 وفيما يخص السؤال المفتوح، والذي يدور فحواه حول إضافة أي معلومات أخرى للمستهدفين من عينة الدراسة، اجمع جل من أجاب عليه أن الأسئلة بأسلـــــــوب (MCQ) جيدة جداً، ومفيدة لطلبة المحاسبة، وأن الأسئلة متوازنة مع وقت الامتحان، وأن الأسئلة بهذا الأسلوب (MCQ) شاملة للمنهج بالكــــــامل، وتساعد على تقييم الطالب أفضل من الأسئلة التقليدية، ويجب دعم الاستمرار على نفس هذا النمط من الأسئلة، لأنها تساعد الطالب على الإجابة بشكل مركز وتجنبه التشتت في التركيز على الإجابة.

وأضافوا أن الطلبة بحاجة لمزيد من التدريب على الأسئلة بأسلوب (MCQ)، ويجب أن تكون الأسئلة أكثر دقة ووضوح في معنى السؤال وتصحيح الأخطاء المطبعية، بالإضافة إلى زيادة وقت الامتحان وإعادة النظر في توزيع الدرجات على الخطوات وليس الإجابة النهائية، ويجب زيادة المساحة الخاصة بالأسئلة التي بصيغة أكمل الفراغات، ويجب مراعاة حجم الخط صغير وبعض الصفحات ببعض الامتحانات غير مرتبة بشكل صحيح.

النتائج والتوصيات :

أولا: نتائج الدراسة :

من خلال الدراسات السابقة والجانب النظري واختبار الفرضيات تم التوصل للنتائج التالية:

1-أظهرت الدراسة أن قيمة معامل الفا كرنباخ مرتفعة كثيراً، مما يشير إلى زيادة مصداقية البيانات مما يعكس نتائج العينة على مجتمع الدراسة.

2- وبينت أنه توجد علاقة بين متغير المقررات الدراسية ومتغير تخصص الطلاب وذلك كما بين اختبار مربع كاي. واظهر عدم وجود علاقة بين متغير المقررات الدراسية ومتغير عدد مرات الرسوب، وكذلك الحال بين متغير المقررات الدراسية والمرحلة الدراسة للطلاب.

3- أظهرت معظم متغيرات الدراسة وجود علاقة ارتباط قوية وموجبة مع بعضها البعض بين عدد مرات الرسوب والتخصص والفصل الدراسي والمادة الدراسية ومختلف فروع الجامعة المفتوحة كمتغيرات تابعة وجميع المتغيرات المستقلة.

4- وأفصحت نتائج اختبارات(T-test & F-test)عدم وجود اختلاف ذو دلالة إحصائية بين المتغير التابع (المادة الدراسية) وجميع المتغيرات المستقلة.

• أظهرت نتائج اختبارات(F-test) أجربت على الطلبة الذين أعادوا دراسة المقررات الدراسية في بعض المواد والمعدة بالأسلوب التقليدي، يفضلون الأسئلة بأسلوب(MCQ) والتي تتسم بالوضوح، وعن طريقها يمكن للطالب تقييم نفسه بنفسه.
• وأفصحت نتائج اختبارات (T-test & F-test) عدم وجود اختلاف ذو دلالة إحصائية بين المتغير التابع (الفصل الدراسي) وجميع المتغيرات المستقلة.

7- أجمعت عينة الدراسة في الإجابة على السؤال المفتوح، على أن الأسئلة بأسلوب (MCQ) جيدة جداً ومفيدة لطلبة المحاسبة، وأن الأسئلة متوازنة مع وقت الامتحان، وهذا النوع من الأسئلة شاملة للمنهج بالكامل وتساعد تقييم الطالب أفضل من الأسئلة التقليدية، ويجب دعم هذه النوع من الأسئلة، لأنها تساعد الطالب على الإجابة بشكل مركز وتجنبه التشتت في التركيز على الإجابة.

    ثانيا: توصيات الدراسة :

1- توصى الدراسة إلى أن تغيير نمط الأسئلة بأسلوب (MCQ) في كليات الاقتصاد بشكل خاص والكليات الأخرى بشكل عام من شأنه أن يرفع من جودة التحصيل العلمي، ومن تم مخرجات التعليم في ليبيا.

2- كما توصي الدراسة بإجراء المزيد من الأبحاث حول تغيير نمط الأسئلة إلى أسلوب (MCQ)، الأمر الذي يساعد من التأكد من أن هذا النمط من الأسئلة يساعد على رفع كفاءة مخرجات التعليم الجامعي في ليبيا.

3- العمل على تأليف كتب حديثة بما يتماشى مع التعليم المفتوح وكذلك يتماشى مع الأسئلة بأسلوب (MCQ).

4- التأكد من وضوح الأسئلة ومراجعتها  قبل سحبها وتوزيعها على الطلاب لا سيما في وجود الانتشار الجغرافي للجامعة المفتوحة (23 فرع).

5- العمل على تكليف أساتذة لديهم خبرة في تدريس المادة لإعداد أسئلة بأسلوب (MCQ) تغطي كل المقرر.

 

 

 

 

 

 

 

 

 ABSTRACT

     This study seeks to identify the impact of the quality of the questions in achieving the goals of education in general and its impact on students and the quality of the collection of accounting, in particular, to achieve the aim of this study, 170copies of questionnaires were distributed to interested in this topic Category Form students Open University. This study has found that failing students in some courses conducted in the traditional manner in a manner that questions (MCQ) are clear, and the best of the traditional questions, the student has brought a specialty accounting. It also showed that students from different disciplines believe that exams styles (MCQ) better than the traditional questions, and through the student can evaluate himself, and help students to increase the absorption of accounting materials, on the other hand, study results showed no relationship statistically significant between the dependent variable (course) and all the independent variables, and the lack of a statistically significant relationship between the dependent variable (semester) and all independent variables.

 

المراجــــع :

1. الأزرق، أسامة إبراهيم، علي، سمير البهلول، (2014)، تحسين نوعية التعليم المحاسبي مجلة الأستاذ مجلة علمية محكمة تصدر عن نقابة أعضاء هيئة التدريس جامعة طرابلس، العدد السادس، الربيع، الجزء الأول، طرابلس، ليبيا.
2. الهويدي، دريد، (2005)، مهارات التدريس الفعال، منشورات دار الكتاب الجامعي، العين، الإمارات العربية.
3. سالم محمد بن غربية (1991) التعليم المحاسبي والتحديات التي يواجهها، مجلة البحوث الاقتصادية، المجلد الثالث العدد الثاني، بنغازي، ليبيا.
4. شتا، سيد، وآخرون، (2006)، مهارات التعليم الذاتي، منشورات الجامعة المفتوحة، طرابلس، ليبيا.
5. معتوق، عبدالحميد، منيع، مصطفى البشير، الأربد، أحمد خليفة، (2014)، العوامل المؤثرة على فاعلية التعليم المحاسبي الجامعي مجلة الاقتصاد والعلوم السياسية جامعة طرابلس، العدد 13، ليبيا.
6. المصراتي، عبدالقادر علي، (1997) المعلم والوسائل التعليمية، منشورات الجامعة المفتوحة، طرابلس، ليبيا.
7. عساف، عبدالمعطي محمد، عبدالرحمن، يعقوب، مسوده، مازن، (2002)، التطورات المنهجية وعملية الدراسة العلمي، دار الأوائل للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
8. الخطيب، علم الدين عبدالرحمن، (1993)، أساسيات طرق التدريس، منشورات الجامعة المفتوحة، طرابلس، ليبيا.
9. أحمد، المبروك عثمان، بيت العافية، عمارة، المقرم، سعد، (1990)، طرق التدريس وفق المناهج الحديثة، منشورات كلية الدعوة الإسلامية، الطبعة الثانية، طرابلس، ليبيا.
10. إبراهيم، مجدي عزيز، (2002) التدريس الفعال ماهيته – مهاراته – إدارته، منشورات مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة، مصر.
11. مطوية الجامعة المفتوحة 2012.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

استبيان عن أسئلة المحاسبة

أولا : معلومات خاصة.

اسم المادة / ........................ مستجد (   )  أو  إعادة / ...... مرة , التخصص / ..............

الفرع / .....................  الفصل الدراسي / الأول / الثاني / الثالث / أخري تذكر .............

ثانيا : معلومات عامة.

ت	ما رأيك في الأسئلة الحالية لمواد المحاسبة ؟	موافق بشدة	موافق	محايد	غير موافق	غير موافق بشدة
1	أسئلة المحاسبة الحالية تغطي جميع أجزاء الكتاب
2	أسئلة المحاسبة الحالية واضحة
3	أسئلة المحاسبة الحالية متنوعة
4	أسئلة المحاسبة الحالية مبسطة جدا
5	أسئلة المحاسبة الحالية تتناسب مع وقت الامتحان
6	أسئلة المحاسبة الحالية تعتمد على الفهم لا على الحفظ
7	أسئلة المحاسبة الحالية تراعي جميع مستويات الطلبة
8	أسئلة المحاسبة الحالية تعطي ارتياح أكثر لللطالب
9	أسئلة المحاسبة الحالية أفضلها على الأسئلة التقليدية
10	أسئلة المحاسبة الحالية تتناسب وتخصص المحاسبة
11	أسئلة المحاسبة الحالية عن طريقها أستطيع تقييم نفسي
12	أسئلة المحاسبة الحالية تزيد من استيعاب المواد المحاسبية
13	أسئلة المحاسبة الحالية قربتني أكثر إلى تخصص المحاسبة
14	أسئلة المحاسبة الحالية ستقلل من إعادة المادة مرة أخرى
15	أسئلة المحاسبة الحالية تتناسب والتعليم المفتوح
16	أسئلة المحاسبة الحالية تمكنني من الحصول على تقدير عال
	ما رأيك في نوعية الأسئلة التالية ؟	جيد جدا	جيد	متوسط	ضعيف	ضعيف جدا
17	سؤال الصح والخطأ
18	سؤال اختيار الإجابة الصحيحة
19	سؤال أكمل الفراغات
20	السؤال المقالي (التقليدي) / السؤال العملي

 

ثالثا: إذا كأن لديك إضافات /

......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... انتهت الأسئلة

مع تمنيات قسم المحاسبة لجميع الطلبة والطالبات بالتوفيق والنجاح