مدى اكتساب معلمي ومعلمات مرحلة التعليم الأساسي للكفايات المهنية للتدريس (معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا نموذجاً)

مدى اكتساب معلمي ومعلمات مرحلة التعليم الأساسي للكفايات المهنية للتدريس (معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا نموذجاً)

 

د. سميرة يحيى المقدمي عضو هيئة تدريس كلية التربية طرابلس- جـــــامعة طرابلس
أ. نفيسة ساسي جالوتة عضو هيئة تدريس كلية التربية طرابلس - جامعة طرابلس	أ. أحمد يوسف نصر عضو هيئة تدريس كلية التربية – جامعة الزيتونة

 

ملخص الدراسة :

استهدفت هذه الدراسة التعرف على مدى اكتساب معلمي مرحلة التعليم الاساسي للكفايات المهنية وتحليلها من خلال البحث في الكفايات المهنية للتدريس لدى المعلمين ومقارنة الاداء الفعلي للمعلمين بالمستوى المحدد ومعرفة الفروق بين المعلمين في الكفايات المهنية وفق متغيري الخبرة والمستوى العلمي للمعلم، وقد اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي من اجل جمع معلومات واقعية عن الظاهرة محل الدراسة وقد حاولت الباحثتان من خلال الدراسة الميدانية التعرف على مدى اكتساب معلمي مادة الجغرافيا في المرحلة الأساسية للكفايات المهنية من خلال أربعة محاور تناولت الكافايات المتعلقة بالتخطيط للدرس وإدارة الصف و استخدام الوسائل التعليمية والكفايات المتعلقة بالتقويم، وقد استخدمت الباحثتان الاستبانة كأداة رئيسية لجمع المعلومات ولتحقيق أهداف الدراسة، وبشكل عام بينت النتائج أن ممارسة الكفايات المهنية للتدريس لدى معلمي مادة الجغرافيا في المرحلة الأساسية ترواحت بين المستوى المتوسط والعالي، كما أوصت الدارسة بتركيز اهتمام القائمين على برامج تدريب المعلمين في كليات التربية بتطوير أساليب وطرق التدريس والاستفادة من البرامج الحديثة في ذلك، وكذلك بتطوير برامج التربية العملية والتوعية بأهمية النمو المهني ودوره في نجاح المعلم في عمله.

Abstracte:

This study aimed to identify the extent to which the teachers of the basic education stage of professional competencies were acquired and analyzed through research on the professional competencies of teaching among teachers and comparing the actual performance of teachers at the specified level and knowledge of differences between teachers in professional competencies according to the two variables of experience and the scientific level of the teacher. In order to collect factual information about the phenomenon under study The researchers tried through the field study to identify the extent of acquisition of geography teachers in the basic stage of professional competencies through four axes dealt with Caffeine In general, the results showed that the practice of teaching competencies of the teachers of geography in the basic stage ranged between the intermediate and higher level, as recommended by the study By focusing the attention of those responsible for the training programs of teachers in faculties of education by developing methods and methods of teaching and benefiting from modern programs in this, as well as developing practical education programs and awareness of the importance of professional growth and its role in Naj Teacher in his work.

مقدمة :

تحتل عملية التخطيط اليومي للتعليم والتعلم للتربويين عموما والمعلمين خصوصا مكانة خاصة فهي الخريطة التي تهديهم السبيل، وتحدد توجهاتهم وتزيد درجة ثقتهم في الإجراءات السلوكية التي يتخذونها والقرارات التي ينفذونها لتساعدهم في الوصول إلى أهدافهم بأمان، واعتبار التعلم الصفي عملية يومية يستدعي وضعها على شكل خطوات منظمة ومتتابعة منطقية ومتسلسلة ومتساندة يسند بعضها بعضاً، الأمر الذي يتطلب إعداد وتدريب المعلمين حتى يكونوا قادرين على السير فيها بخطى ثابتة، لذا لم يعد غريبا أن يكون من خصائص المعلم الكفؤ القدرة على التخطيط لدرسه تخطيطا منظما دقيقا، والقدرة على تتبع السير في البرنامج التعليمي وفق إجراءات وأساليب وإستراتيجيات وزمن محدد. (قطامي، 2001) 

إن التخطيط للتدريس بما يحمله من مفاهيم التنظيم المسبق والتحديد الدقيق للخطوات العملية والإجراءات المثلى لتحقيق الأهداف المرجوة من عملية التدريس ومراعاة قدرات التلاميذ والفروق الفردية بينهم  يحتم على المعلم الإلمام التام بهذا المجال، كما يفرض عليه الإستغلال الأمثل لما بين يديه من الموارد المادية والوسائل التربوية لتحقيق الأهداف بأقل جهد وأكثر دقه وأسرع وقت ولا يمكن للمعلم تنفيذ عملية تعليم وتعلم مثمرة دون تكوين رؤية كلية ومنهجية تشمل كامل مكونات العملية (عواضة، 2009).

إن أمتلاك المعلمين لكفايات التخطيط التربوي والدراسي يجعلهم قادرين على السير بعملية التعليم و التعلم وفق مسار واضح وطريق سليم يمكنهم من تحقيق الأهداف التربوية سواء كانت على المدى القريب أو المتوسط أو البعيد، في حين أن غياب هذه الكفايات عنهم يجعلهم أدوات إنجاز دون وعي أو هدف أو رؤية، ويجعل من العملية التعليمية روتينا قاتلا لغياب الهدف الواضح المراد تحقيقه على مستوى اكساب التلميذ القدر الكافي من المعلومات والمهارات والتربية والتهذيب السلوكي والمعرفي الذي تهدف إليه العملية التعليمية على المستوى الكلي وعلى مستوى كل مادة علمية.

مشكلة الدراسة:

تواجه المعلم في عصرنا الحاضر تحديات عدة نتيجة التزايد المعرفي المستمر والانفجار التكنولوجي والعلمي في جميع الأصعدة ومختلف المجالات، مما يتطلب منه خبرات جديدة وأساليب ومهارات متجددة وكفايات مهنية تدريسية عالية للتعامل مع هذه المتغيرات بنجاح، وهو ما يحتاج إلى معلم مبدع مبتكر نافذ البصيرة، قادر على التكيف مع البيئة من ناحية وقادر على تكييف هذه البيئة وفقا للقيم والأهداف التعليمية والتربوية المرسومة من ناحية أخرى، ولا يأتي هذا المسعى إلا بامتلاك المعلم للكفايات التدريسية الحديثة التي تواكب العصر  وتمكنه من مسايرة التطور والتغير في جميع مناحي ومجالات الحياة، ويعتمد نجاح أي عملية علمية وتربوية على المعلم الذي يعتبر من أهم عناصر العملية التعليمية والتربوية، وهو مفتاح النجاح أو الإخفاق لأي منهاج فهو الذي توكل إليه مهمة تحقيق الأهداف والغايات التربوية وعلى فاعليته ومهارته يتوقف نجاح النظام والتخطيط التعليمي والتربوي، يشير “عزيز حنا” إلى أن نجاح عملية التعليم ترجع إلى دور المعلم بما يمثل 60% في حين أن ما تمثله العناصر الأخرى من أركان العملية التربوية كالمناهج الدراسية والإدارة لا يتجاوز ما نسبة 40 % (الأزرق، 2000). 

إن التركيز على بناء وتخطيط وتطوير المناهج ومواكبتها لروح العصر وحده لا يكفي لتحقيق عملية التعلم والتعليم الناجحة، بل لابد من أن يرافق ذلك تطوير وتنمية المعلم  علميا ومهنيا، ليمتلك الكفايات التي تؤهله للقيام بالأدوار الهامة والمتجددة الملقاة على عاتقه ومن هذا المنطلق يعد أمتلاك المعلم للكفايات التدريسية وممارسته لها حجر الزاوية في عملية التطوير والتحديث التربوي الفاعل، فالمدرس الكفؤ بإمكانه أن يعطي مردودا جيدا حتى في حالة وجود نقائص في عناصر العملية التربوية الأخرى إذ يشير" يوسف ناصر" إلى أن زيادة فاعلية التعليم وكفايته تتوقف إلى درجة كبيرة على مستوى الأفراد العاملين فيه وعلى مستوى أدائهم (ناصر، 1996).

ولقد أصبح موضوع كفايات المدرس وتمتعه بالمهنية وإلمامه ببناء الخطط التعليمية وقدرته على تقسيم المنهج وفقاً للخطة العامة وإدراكه لتساند الموضوعات والمواد التعليمية ومعرفته بالأهداف التربوية من الموضوعات المهمة في العملية التربوية المعاصرة وقد بدأت تظهر منذ الستينيات من القرن العشرين حركة تربية واعداد المدرسين على أساس الكفاية وفي هذا الصدد يذكر "عبد العزيز بن راشد النجادي" أنه تزايد الأهتمام العالمي والعربي بالكفايات لم يسبق له نظير في العقدين الأخيرين من القرن العشرين، حتى ساد معظم المؤسسات التعليمية في الولايات المتحدة الأمريكية كما طالبت به معظم المؤتمرات والندوات التي عقدت في العالم العربي (عيد، 2004).

من هنا يمكننا صياغة مشكلة البحث في السؤال الرئيسي التالي :

• ما مدى أكتساب معلمي ومعلمات مرحلة التعليم الأساسي ببعض مدارس مدينة طرابلس للكفايات المهنية لمهنة التدريس ؟

تساؤلات الدراسة :

• ما مستوى أداء معلمي مادة الجغرافيا للمرحلة التعليم الأساسي بمدينة طرابلس وفهمهم لكفايات مهنة التدريس والالتزام بعناصرها من تخطيط وتنفيذ وتقويم ؟
• ما مدى اختلاف أداء معلمي المرحلة التعليم الأساسي لكفايات مهنة التدريس باختلاف الخبرة في التدريس؟
• ما مدى اختلاف مستوى أداء معلمي ومعلمات مرحلة التعليم الأساسي لكفايات مهنة التدريس باختلاف طبيعة التكوين العلمي والمعرفي للمعلم ؟
• ما مدى إلمام المعلمين بالكفايات المهنية للتدريس ؟

أهداف الدراسة :

يهدف البحث الحالي أساسا إلى  :

1. تحديد الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي ومعلمات مرحلة التعليم الأساسي للتدريس.
2. مقارنة مستوى الأداء الفعلي للمعلمين في مجال الكفايات المهنية بالمستوى المحدد في البحث.
3. معرفة الفروق بين المعلمين في الكفايات المهنية و التدريس وفق متغيري الخبرة والمستوى العلمي والمعرفي للمعلم.

أهمية الدراسة :

 يكتسب هذا البحث أهميته من عدة جوانب أبرزها :

1. التعرف على الكفايات المهنية اللازمة لمعلمي ومعلمات مرحلة التعليم الاساسي في التدريس.
2. التعرف على مستوى الأداء الفعلي لمعلمي ومعلمات مرحلة التعليم الاساسي في مجال الكفايات المهنية بالمستوى المحدد في البحث.
3. التعرف على الفروق بين معلمي ومعلمات مرحلة التعليم الاساسي في الكفايات المهنية والتدريس وفق متغيرات الخبرة والمستوى العلمي المعرفي للمعلم.

حدود الدراسة :

• الحدود المكانية.

سيتم تطبيق هذا البحث على معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا بمرحلة التعليم الأساسي بمدينة طرابلس، وتم تحديد سبعة (7) مدارس كنموذج وحقل للدراسة وهي (مدرسة العرب) و(مدرسة القادسية) و(مدرسة نسور عين زارة) و(مدرسة طلائع الفتح) و(مدرسة ناصر صلاح الدين) و(مدرسة سوق الجمعة) و(مدرسة عبدالله بن مسعود) و(مدرسة الانطلاق) حيث كان عدد المدرسين هو  (40) معلم ومعلمة.

• الحدود الزمنية.

تم تطبيق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسي ربيع 2017.

• الحدود البشرية.

تم تطبيق هذا البحث على معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا بمدارس مرحلة التعليم الأساسي المحددة.

 مصطلحات الدراسة :

التعريف الإجرائي لمصطلحات الدراسة :

• تعريف المعلم : هو القائد التربوي الذي يتصدر لعملية توصيل الخبرات والمعلومات التربوية وتوجيه السلوك لدى المتعلمين الذين يقوم بتعليمهم.
• تعريف الكفايات :الكفايات هي قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك والعمل في سياق معين، ويتكون محتواها من معارف ومهارات وقدرات واتجاهات مندمجة بشكل مركب .
• تعريف الكفايات المهنية : هي مجموعة من المعارف والمفاهيم والمهارات والاتجاهات التي توجه سلوك التدريس لدى المعلم، وتساعده في أداء عمله داخل الفصل وخارجه بمستوى معين من التمكن، ويمكن قياسها بمعايير خاصة مُتفق عليها .
• كفايات التدريس : القدرة المعرفية والأدائية اللازمة التي يجب أن يمتلكها معلمو مرحلة التعليم الأساسي في مجال التخطيط للتدريس السنوي أو الشهري أو اليومي، ويعبر عنها من خلال الدرجة التي يحصل عليها الفرد على أداة الدراسة المعدة لهذا الغرض.
• تعريف مهنة التدريس : وهي عبارة عن عمليّة تعليمية يتم من خلالها إعطاء المعلومات، أو إيصال فكرة أو مهارة ما إلى الطرف الآخر، كما تعرف بأنّها عمليّة اتصالٍ ما بين الطالب والمعلم بهدف إيصال رسالة معينة وترسيخ فكرةٍ معيّنة في ذهنه.
• كفايات التخطيط للتدريس

التخطيط اصطلاحا: يعرفه "دعمس" بأنه :"عملية منظمة واعية لأختيار أحسن الحلول الممكنة للوصول إلى أهداف معينة وبعبارة أخرى هو عملية ترتيب الأولويات في ضوء الإمكانات المادية والبشرية المتاحة" .

التخطيط للتدريس : هو العملية التي تؤدي إلى وضع خطة تدريسية تتضمن مواقف تعليمية بما تشمله من عمليات أخرى تقوم على تحديد الهدف واختيار الأساليب والإجراءات التي تساعد في تحقيقها وتقويمها وتنفيذها  وباختصار " التخطيط للتدريس هو عملية عقلية منظمة وهادفة، تمثل منهاجا في التفكير وأسلوبا وطريقة منظمة في العمل، تؤدي إلى بلوغ الأهداف المنشودة بدرجة عالية من الإتقان (دعمس، 2009).

الدراسات السابقة :

تمهيد : تهدف الباحثتان في هذا الفصل إلى استعراض الدراسات السابقة في البيئتين العربية والأجنبية التي تمكنتا من الإطلاع عليها مما توفر لديهن في المكتبات المحلية والدوريات الأجنبية عبر الشبكة العنكبوتية والمتعلقة بموضوع الدراسة الحالية، حيث تنوي الباحثتان الاسترشاد من الدراسات السابقة بأنسب الأدوات المستخدمة لجمع البيانات وقياس المتغيرات وأهم الأساليب الإحصائية المستخدمة للتحقق من فروض الدراسة وتحليل النتائج، وكذلك حجم العينة المناسب إضافة إلى مقارنة النتائج السابقة بنتائج الدراسة الحالية وهنا نستعرض هذه الدراسات من خلال المحور الذي تناول الدراسات المتعلقة بالكفايات المهنية.

الدراسات المتعلقة بالكفايات المهنية:

1ـ دراسة ماجدة حبشي سليمان (1990)

بعنوان" الكفاءات التدريسية والاتجاه نحو مهنة التدريس لدى معلمي العلوم بالمرحلة الإعدادية المؤهلين تربوياً وغير المؤهلين تربوياً، دراسة تقويمية"

تهدف الدراسة إلى اختبار صحة الفروض التالية:

• لا توجد فروق دالة بين المعلمين المؤهلين تربوياً وغير المؤهلين تربوياً في أداء الكفايات التدريسية.
• لا توجد فروق دالة بين المعلمين المؤهلين تربوياً وغير المؤهلين تربوياً في اتجاهاتهم نحو مهنة التدريس.

ولتحقيق أهداف الدراسة أعدت الباحثة بطاقة ملاحظة الكفاءات التدريسية ومقياس الاتجاه نحو المهنة، واختيرت عينة عشوائية من مدارس مدينة الإسكندرية تتكون من 60 معلماً ومعلمة بواقع 30 معلماً ومعلمة من المؤهلين تربوياً و30 معلماً ومعلمة غير مؤهلين تربوياً.

ومن النتائج التي توصلت إليها الدراسة ما يلي:ـ

وجود فروق دالة بين المعلمين لصالح غير المؤهلين تربوياً وذلك في الكفايات الأكاديمية، أما الفروق في الكفايات المهنية فكانت لصالح المؤهلين تربوياً، وأما الكفايات الشخصية فلا توجد فروق دالة بين المؤهلين تربوياً وغير المؤهلين تربوياً .

وأوضحت الدراسة عدم تحقق الفرض الثاني حيث وجدت أن هناك فروق في الاتجاهات نحو المهنة وكانت لصالح المؤهلين تربوياً.

2ـ دراسة عبد الحفيظ حفني همام (1992)

بعنوان" تقويم المهارات التدريسية لدى معلمي العلوم بالحلقة الثانية من التعليم الأساسي"

تهدف الدراسة إلى:ـ

التعرف على المهارات التدريسية المطلوبة لمعلمي العلوم بالحلقة الثانية من التعليم الأساسي، وتحديد المهارات التدريسية المتوافرة حاليا لدى هؤلاء المعلمين .

واختيرت عينة عشوائية قوامها 50 معلماً ومعلمة بمدارس قنا بمصر وكانت الأداة المستخدمة هي بطاقة الملاحظة.

ومن النتائج التي توصلت إليها الدراسة ما يلي:ـ

لا تتوافر لدى معلمي العلوم كفايات إعداد الدروس المطلوبة حيث بلغت نسبتها في المتوسط 62% وأما الكفايات المتوافرة لدى المعلمين فكانت كفايات تنفيذ الدرس وكفايات الوسائل التعليمية وكفايات المادة العلمية .

وأوضحت الدراسة أن أهم الكفايات الفرعية التي لم تتوافر لدى المعلمين وكانت نسبتها ضعيفة فهي:

ـ كتابة الملخص في نهاية إعداد الدرس.

ـ القدرة على تكوين علاقات طيبة مع التلاميذ.

ـ الاتزان الانفعالي في الفصل.

ـ تشجيع التلاميذ على الاجابة الصحيحة.

ـ استخدام أسئلة تقيس المستويات المعرفية المختلفة.

دراسة راشد أبو صواوين  : ( 2010 ) هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الكفايات التعليمية اللازمة للطلبة المعلمين، تخصص معلم صف في كلية التربية بجامعة الأزهر بغزة من وجهة نظرهم في ضوء احتياجاتهم التدريبية، وقد أستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وتكونت عينة الدراسة من  (112) طالباً وطالبة، من المستوى الرابع، بواقع (33) من الذكور، و (79) الإناث، وأستخدم الباحث في هذه الدراسة أداة لجمع البيانات تمثلت في استبانة مكونة من ثمان مجالات، ضمت (70) كفاية فرعية، وقد أظهرت الدراسة احتياجات عينة الدراسة لكفايات المجالات الثمانية بنسب متفاوتة، حيث جاء في أعلى سلم الاحتياجات كفايات عرض الدرس، ثم التقويم، ثم غلق الدرس، تليها الوسائل التعليمية، ثم استثارة انتباه التلاميذ وتهيئتهم للدرس، ثم التخطيط، ثم إدارة الصف، وأخيراً الكفايات المتعلقة بالأهداف التدريسية.

دراسة قاسم خزعلي وعبد اللطيف مؤمن : (2010) هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى أمتلاك معلمات المرحلة الأساسية الدنيا في المدارس الخاصة التابعة وزارة التربية والتعليم لمنطقة إربد الأولى في الأردن للكفايات التدريسية، من وجهة نظرهن في ضوء متغيرات المؤهل العلمي وسنوات الخبرة، والتخصص، وقد أستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وتكونت عينة الدراسة من (168) معلمة يعملن في (30) مدرسة خاصة في محافظة إربد، هذا وقام الباحث بتصميم استبانة مكونة من ((38 كفاية تدريسية لقياس مدى إمتلاكهن للكفايات، وقد أظهرت الدراسة أن أبرز الكفايات التدريسية التي تمتلكها المعلمات هي استغلال وقت الحصة بفاعلية، واستخدام الأسلوب التدريسي الملائم للموقف التعليمي وصياغة الأسئلة التقويمية بطريقة واضحة ومحددة، وجذب انتباه الطلبة والمحافظة على استمراريته، كما وبينت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة امتلاك المعلمات للكفايات التدريسية تعزى لسنوات الخبرة التدريسية.

دراسة منال نجمه (2010) : هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى فاعلية برنامج مقترح في تنمية مهارات التربية العملية لدى الطلبة المعلمين في قسم الدراسات الإسلامية، وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي المصمم بإجارء قياس قبلي وبعدي، وتكونت عينة الدراسة من (33) طالباً وطالبة من طلبة قسم الدراسات الإسلامية مقسمين إلى (16) طالباً، و (17) طالبة، وقد أستخدمت الدراسة اختبار تحصيلي وبطاقة ملاحظة كأدوات للدراسة، وقد أظهرت الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطي التقديرات التقويمية على بطاقة ملاحظة الأداء لمهارات التربية العملية لأفراد العينة في التطبيقين القبلي والبعدي، لصالح التطبيق البعدي، هذا وأظهرت الدراسة أن هناك فروق دالة إحصائياً في متوسط التقديرات التقويمية على الاختبار المعرفي لمهارات التربية العملية في القياس البعدي تبعاً للجنس، كما وأظهرت الدراسة أن هناك فاعلية للبرنامج المقترح في تنمية الجانب الأدائي لمهارات التربية العملية كما تقدر على بطاقة ملاحظة الأداء، وأظهرت الدراسة أن هناك فروق دالة إحصائياً بين متوسطي رتب درجات مجموعتي الطلاب والطالبات على الاختبار المعرفي لمهارات التربية العملية لأفراد العينة في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي، كما وأظهرت الدراسة أن هناك فروق دالة إحصائياً في متوسط التقديرات التقويمية على الاختبار المعرفي لمهارات التربية العملية في القياس البعدي تبعاً للجنس، وأخيراً أظهرت الدراسة أن هناك فاعلية للبرنامج في تنمية الجانب المعرفي لمهارات التربية العملية، كما تقدر على الإختبار المعرفي

دراسة  ثامر السلمي: ( 2009 )  هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أهم الكفايات التي يجب أن تتوفر في معلم الصفوف الأولى في ضوء الفكر التربوي الإسلامي، ومعرفة مدى توفر هذه الكفايات لدى معلمي الصفوف الأولى من وجهة نظر المشرفين التربويين ومديري المدارس الإبتدائية بمحافظة جدة، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وتكونت عينة الدراسة من (250) مشرفاً ومديرا تمثلوا في (23)  مشرفاً و (227) مديرا، واستخدم الباحث في هذه الدراسة أداة لجمع البيانات تمثلت في استبانة مسحية مكونة من ثمان أبعاد تمثل الكفايات التدريسية، وقد أظهرت الدراسة أن كفايات التخطيط، والعرض والتنفيذ، وإدارة الصف، والوسائل التعليمية، والأنشطة، وكفايات مبادئ التعليم، والتقويم، تتوفر بدرجة منخفضة لدى المعلمين من وجهة نظر مجتمع الدراسة (المشرفين والمديرين)، أما كفايات الاتصال والعلاقات الإنسانية، وكفايات أخلاقيات مهنة التعليم فهي تتوفر لدى المعلمين بدرجة متوسطة، كما بينت النتائج أنه لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين وجهة نظر كل من المديرين والمشرفين تعزى لمتغيرات الدراسة (طبيعة العمل، المؤهل، سنوات الخدمة(.

دراسة عطا درويش وسلمان حرب: ( 2009 )   هدفت إلى تقصي طبيعة العلاقة التكاملية بين مستويي الإعداد النظري للطلبة المعلمين، والإعداد العملي بجامعة الأزهر بغزة، وقد أستخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي، وتكونت عينة الدراسة من الطلبة المعلمين المسجلين في السنة الرابعة وعددهم278)) طالباً وطالبة، كذلك (21) محاضرا من العاملين في مجال إعداد المعلم بالجامعات الفلسطينية، و(76)  مشرفاً تربوياً، و(136)  مديرا مدرسة مضيفة، و(385) معلماً مضيفاً، واستخدم الباحثان في هذه الدراسة ثلاث أدوات لجمع البيانات تمثلت الأولى في إعداد قائمة بالكفايات العامة استطلاع الرأي من حيث تحديد الأهمية النسبية لكل كفاية، أما الأداة الثانية فكانت عبارة عن اختبار تحصيلي يعكس الإعداد النظري، وكانت الأداة الثالثة هي بطاقة ملاحظة صفية تخص الإعداد العملي، وتكونت من (33) بنداً، وقد أظهرت نتائج الدراسة ارتفاع مستوى التحصيل النظري، حيث بلغ المتوسط (74.8 %)، وهو متوسط عالٍ . وأظهرت انخفاض مستوى الممارسة العملية حيث بلغ متوسط الدرجات  (48 %) وبالتالي أشارت هذه النتيجة إلى امتلاك الطلبة المعلمين لمجموعة من الكفايات النظرية، لكنهم لا يطبقونها في الممارسة العملية.

التعليق على الدراسات السابقة :

تناولت الدراسات السابقة موضوع الكفايات التدريسية للمعلم باتباع  منهجين أساسين هما المنهج الوصفي التحليلي والمنهج التجريبي، وقد استخدمت معظم الدراسات عشرات العبارات لقياس مدى امتلاك المعلم للكفايات التدريسية بدقة، وجميع الدراسات التي اتبعت المنهج الوصفي استخدمت الاستبانة كأداة أساسية لجمع البيانات وتم جمع تلك البيانات من عدة أوجه فبعض الدراسات كانت تقيس امتلاك المعلم للكفايات التدريسية من وجهة نظر المعلمين أنفسهم والبعض الأخر اعتمد على أراء المقيمين من مشرفين ومديري مدارس، وكان عدد العينات متقارباً في البحوث الوصفية وقد جاءت النتائج لتوضح أن أغلب المعلمين لديهم قصور نسبي في امتلاك الكفايات التدريسية العملية أما على الجانب النظري فقد كانت النتيجة مختلفة وايجابية إلى حد ما وكذلك فيما يتعلق بالكفايات الشخصية والأخلاقية والكفايات المتعلقة بالقدرة على التواصل.

 أما الدراسات التجريبية  فقد كانت نتائجها ايجابية من حيث أنها أظهرت نجاح البرامج التجريبية المستخدمة في إحداث فرق لصالح تطوير بعض الكفايات التدريسية لدى المعلمين، والملاحظ أن المتغيرات المدروسة لم تبين فروق ذات دلالة احصائية واضحة حيث أنه لم يكن لها تأثير واضح على امتلاك الكفايات التدريسية من عدمه.

وقد استفادت الباحثتان من الدراسات السابقة في تحديد منهج الدراسة وحجم العينة وفي بناء بعض فقرات الاستبانة.

الإطار النظري :

مــقدمة: إن إمتلاك المعلم للكفايات المهنية أمر ضروري ومهم حتى يقوم بمهمته على أكمل  وجه آخذين بالاعتبار تكامل هذه الكفايات مع بعضها البعض والتنافس الحضاري بين الأمم والشعوب والتفجر المعرفي والتقني.

تعريف الكفاية المهنية:  هي قدرة المعلم على القيام بعمله كمعلم بمهارة وسرعة وإتقان أو هي مجموعة من المهارات المتداخلة معًا بحيث تشكل القدرة على القيام بجانب مهني محدد، لأنه من الضروري تكامل الكفايات المهنية لدى المعلمين بشكل عام ولدى معلمي مادة الجغرافيا بشكل خاص من كفايات التقويم والإدارة الصفية، وكفاية المادة الدراسية والتعليم الذاتي وأساليب التدريس والكفايات الإنسانية والتجديد المعرفي.

والمعلم الناجح هو الذي يمتلك الكفايات الأساسية للتعليم والتي تندرج تحت أربع نقاط رئيسة تتضمن :

• تحديد الأهداف التعليمية الخاصة بالمادة التعليمية ومضمونها والنشاطات والوسائل الملائمة لها.
• تنظيم الخبرات التعليمية والنشاطات المرافقة لها وتوظيفها في العملية التعليمية التعلمية.
• إعداد أدوات القياس المناسبة للمادة التعليمية.
• بناء علاقات إنسانية إيجابية بين المعلم والطالب وبين الطلبة أنفسهم في العملية التعليمية التعلمية. أنواع الكفايات

أكدت الكثير من الأبحاث والدراسات على تنوع الكفايات حسب مكوناتها ويجمع الباحثين على أن هناك أربعة أنواع من الكفايات وهي:

الكفايات المعرفية:  وتشير إلى المعلومات والعمليات المعرفية، والقدرات العقلية والوعي والمهارات الفكرية الضرورية لأداء الفرد لمهامه في شتى المجالات والأنشطة المتصلة بهذه المهام، وهذا الجانب يتعلق بالحقائق والعمليات والنظريات والفنيات، ويعتمد مدى كفاية المعلومات في هذا الجانب على استراتيجية المؤسسة التعليمية في الجانب المعرفي (الأزرق، 2000).

الكفايات الأدائية:  تشير إلى كفايات الأداء التي يظهرها الفرد وتتضمن المهارات النفس حركية في حقول المواد التكنولوجية، والمواد المتصلة بالتكوين البدني والحركي، وأداء هذه المهارات يعتمد على ما حصله الفرد سابقاً من كفاءات معرفية وتتطلب عرضاً يستطيع الطالب أن يقدمه ويؤديه مستفيداً فيه من كل الوسائل والأساليب والفنيات (ناصر, 1996).

الكفايات الوجدانية:  تشير إلى أراء الفرد واستعداداته وميوله واتجاهاته وقيمه ومعتقداته وسلوكه الإجتماعي، والذي يؤثر على أدائه لعمل ما، وهذه تعطي جوانب كثيرة وعوامل متعددة مثل حساسية الفرد وتقبله لنفسه، واتجاهاته نحو المهنة، وتسهم الدراسات الإنسانية ومعامل التفاعل الإنساني في تحقيق هذه الكفايات (دعمس، 2009).

الكفايات الإنتاجية:  تشير إلى أثر أداء الطالب للكفايات السابقة في الميدان، وهذه ينبغي أن تلقى الاهتمام في برامج إعداد الكوادر الفنية، ذلك أن هذه البرامج تعد لتأهيل معلم ذي كفاية، والتأهيل هنا والكفاية عادة ما يشيران إلى نجاح المتخصص في أداء عمله ليس ما يؤديه، ولكن ما يترتب على أدائه، وكثيراً ما ننظر إلى هذا المستوى الأخير من منظور التقدير والتقويم أي المستوى الذي ينبغي أن يقوم من خلاله كل برنامج الكفاية (رشدي، 1996).

وقد قامت الباحثتان بعد عرض أنواع الكفايات بتحديد أنواع الكفايات التي تتلائم مع هذه الدراسات وهي الكفايات المعرفية المتعلقة بالجوانب النظرية التي يفترض أن الطالب المعلم أكتسبها أثناء دراسته النظرية، مع التركيز على الكفايات المهنية بشكل خاص والمتعلقة بالجوانب العملية.

وهناك مجموعة من الكفايات المهنية والمهارات الأساسية للمعلم تتمثل فيما يلي :

1. كفايات عامة.
2. كفايات التخطيط.
3. كفايات التدريس.
4. كفايات إدارة الصف.
5. كفايات التقويم.
6. كفايات إتقان التخصص.

أولا :الكفايات العامة :

• الإلتزام بأخلاق المهنة في رعاية التلاميذ، من حيث العدالة والمساواة بين التلاميذ فالمعلم هو القدوة الحسنة التي يتمثلها تلاميذه لذا يجب أن يكون متصفًا بالصفات الحسنة والأخلاق الفاضلة وينعكس ذلك على تصرفاته مع تلاميذه.
• الإيمان بوظيفة المعلم ودوره وأهميته في تحقيق التنمية التربوية الشاملة وإدراك تأثيره على حياة التلاميذ في المستقبل، واكتساب الاتجاهات الإيجابية نحو مهنته فعلى المعلم أن يكون مقتنعًا وراضيا عن عمله ومهنته كمعلم ويجب أن يؤمن بأنه اللبنه الأولى والأساس من أجل تغيير هذا المجتمع نحو الأفضل وبالتالي يسعى بكل طاقته أن يحقق الأهداف التعليمية المرجوة منه لينتج لنا جيل قادر على تحمل المسؤولية وتحقيق التنمية الشاملة في المستقبل. (عواضه، 2008)
• الألتزام بتنمية الاتجاهات الإيجابية نحو الوطن و العالم العربي والإسلامي والإنساني كحب الوطن والأعتزاز بمبادئه وقيمه، الحفاظ على الوحدة، والمحافظة على الممتلكات العامة.
• مراعاة الإلتزام بقيم المجتمع داخل المدرسة وخارجها وتنمية روح المسؤولية نحو الاحتياجات البيئية والمجتمعية فيجب المحافظة على البيئة التي يعيش فيها، والمشاركة في الأعمال التي يقوم بها المجتمع الذي يعيش فيه، ودراسة مشكلات المجتمع والبيئة داخل المدرسة.
• العمل على تنمية الأتجاهات الإيجابية نحو النمو المتكامل والنمو الصحي والجسمي والعقلي والثقافي والفكري وغيرها حتى يوجد لدينا الشخصية المتكاملة.
• الألتزام بمراعاة الإنضباط الشخصي والإلمام بالمسؤولية الإشرافية والتعليمية والإدارية، من خلال عدم التغيب عن أداء العمل، والمساهمة بمسؤولية في إشرافه على تلاميذه داخل الصف والقيام بالمهام الإدارية داخل المدرسة، فمعلم الإجتماعيات – مثلا - ليس مجرد معلم لتدريس الحصص الإجتماعية داخل الصف فقط، بل عليه مسؤوليات ومهام إشرافية وإدارية داخل المدرسة إلى جانب عمله كمعلم مثل الإشراف على طابور الصباح والإذاعة المدرسية، المشاركة في تنسيق وإعداد الرحلات المدرسية، تحضير الطلاب ومتابعاهم، مراسلة أولياء الأمور وغيرها (قطامي، 2001).
• الإلتزام بالتعاون والتضامن مع الآخرين من أجل تحسين أداء التلاميذ وترقية نوعية الحياة المدرسية والعامة لهم فيجب على المعلم أن يتعاون مع بقية المعلمين داخل المدرسة وذلك لمناقشة أوضاع التلاميذ ومستوياتهم وكيف يمكن تحسين أو معالجة بعض المشكلات التعليمية أو السلوكية للتلاميذ، وكذلك من أجل إعداد البرامج والخطط والأنشطة المدرسية وغيرها وفقًا للتعاون مع بقية معلمي المدرسة وإدارة المدرسة.
• العمل على تنمية قدرات التلاميذ من خلال التعلم الذاتي والنمو المهني المستمر، باستخدام وسائل وأساليب التعلم الذاتي ودفع التلاميذ وتدريبهم على استخدامها، كالتعلم باستخدام الحاسوب والانترنت وأسلوب التعلم من أجل الإتقان حتى يتحقق مبدأ مراعاة الفروق الفردية من خلال التعلم الذاتي.
• العمل على تنمية كفايات المتعلمين باستخدام الحاسوب أصبح الحاسوب من أهم وأفضل الوسائل التعليمة المستخدمة فمن خلاله يمكن تدريس المواد الدراسية بيسر وسهولة وأكثر فعالية بحيث تصمم البرامج التعليمية المحوسبة، وتعرض للمتعلمين على الحاسوب وهذا يتطلب معرفة المتعلمين لمهارات استخدام الحاسوب لذا يجب على المعلم أن ينمي تلك المهارات لدى التلاميذ (قطامي، 2009).

ثانيًا : كفايات التخطيط :

وتشمل إعداد الخطط التدريسية السنوية والفصلية واليومية على النحو الذي يؤدي إلى تحقيق ما يلي:

1 - الفاعلية وتكامل المقرر الدراسي وترابطه مع سائر المقررات كربط دروس الجغرافيا مع ما يتعلق بها من دروس العلوم وربط التاريخ بالإسلامية وربط التربية الوطنية بالنصوص وهكذا وكذلك ربط المواد الأجتماعية مع بعضها البعض لكونها مواد مترابطة ومكملة لبعضها البعض، وربطها مع غيرها من المواد.

2 - اشتقاق الأهداف السلوكية وصياغتها بطريقة إجرائية قابلة للملاحظة والقياس بحيث يمكن اشتقاقها من خلال الكتاب المدرسي نفسه والتي في الغالب قد وضعت الأهداف السلوكية في بداية كل درس أو بداية كل وحدة دراسية، ويمكن أشتقاقها أيضًا من خلال ميول ورغبات التلاميذ ومن خلال أيضًا المجتمع والبيئة التي يعيش فيها التلاميذ بشرط أن تكون هذه الأهداف مصاغة سلوكيًا أي يرجى من خلاها تحقيق سلوك معين، هذا السلوك يكون ملاحظ ويمكن قياسه (قطامي، 2001).

3- تنويع استراتيجيات وطرائق التدريس واستخدامها بطريقة وظيفية متكاملة في التدريس بما يلبي حاجات التلاميذ وقدراتهم حيث أنها لا يوجد هناك طريقة أفضل من طريقة بل كل الطرق جيدة إذا ما   أحسن استخدامها ويتوقف تحديد نوعية الطريقة على طبيعة الدرس والمتعلم وتمكن المعلم، وقد يلجا المعلم الناجح إلى أستخدام أكثر من طريقة في الدرس الواحد (الأزرق، 2000).

4 - استخدام الوسائل التعليمية وإعدادها وإنتاجها من الخامات المتوفرة في البيئة وتوظيفها كعنصر من عناصر المنهج الرئيسة ومن أهم الأدوات التي يستخدمها المعلم في تدريسه، ويتطلب من المعلم أن يكون ذا كفاءة عالية في تصميمها وإنتاجها واستخدامها وعرضها داخل الصف وتقييمها بحيث تكون مناسبة لمستويات التلاميذ وتحقق الأهداف المرجوة، ويمكن إنتاجها من البيئة المحلية (الفتلاوي، 1992).

• أستخدام أساليب التقويم المناسبة للتأكيد على مدى تحقق الأهداف وذلك حسب مستويات وأعمار التلاميذ وعلى المعلم أن يكون ملمًا بكل أنواع وأساليب التقويم وشروط كلا منها ليتسنى له استخدامها في الأوقات والمستويات المناسبة ومن هذه الأساليب الملاحظة، المقابلة، البحوث، الرسم، الأختبارات التحصيلية الموضوعية – بكل أنواعها ومستوياتها - والأختبارات الشفهية والأختبارات المقالية (ناصر، 1996).
• تخطيط وتصميم الأنشطة والبرامج الصفية واللاصفية وتوضع في خطة السنة في بداية العام وكتابتها وتحديد تلك الأنشطة بدقة: كالرحلات، الزيارات الميدانية، زيارة مركز صحي، زيارة محمية طبيعية، عمل مزرعة صغيره إنتاج خلية نحل، وغيرها من الأنشطة اللاصفية.

ثالثًا : كفايات التدريس ومنها :

1 - أستثارة دافعية التلاميذ للتعلم والمحافظة عليها:

من خلال تنويع المثيرات كأن تكون وسيلة أو قصة مشوقة أو تجربة شخصية، بحيث تكون مشوقة وملفته للأنتباه، وتكون في بداية الحصة تمهيدًا لها)  الفتلاوي، 1992)

2 - أستخدام الأنشطة الصفية واللاصفية لتنمية قدرات التلاميذ بطرق فردية وجماعية:

بتكليف مجموعة من التلاميذ بعمل ما بشكل جماعي سواء كان ذلك داخل المدرسة أو خارجها كان يطلب منهم دراسة عين ماء وما هي الأسباب التي أدت إلى تلوثه أو جفافه، أو رسم خارطة جداريه لمنطقة معينة، ويمكن أن يكلف كل تلميذ بعمل فردي بحسب ميول ورغبات التلاميذ وقدراتهم العلمية والأقتصادية.

3 - توظيف مبادئ التعلم والتنويع في أستخدام أستراتيجيات وأساليب التدريس، لمقابلة صعوبات التعلم بين التلاميذ .

4 - أستخدام مصادر التعلم المختلفة بما فيها الوسائل السمعية والبصرية ووسائل الأتصال والتقنيات التي تسهم في تحقيق الأهداف في الموضوع الملائم والوقت المناسب.

5 - استخدام الأنشطة الجماعية لتنمية أتجاهات إيجابية نحو التعاون والعمل الجماعي لدى التلاميذ.

6 - إتقان مهارات التواصل والتفاعل الصفي مع التلاميذ، وتشجيعهم على التعبير عن أفكارهم بوضوح والمشاركة في النشاط بفاعلية:

إستخدام أسلوب التعلم الديمقراطي، وأن تطرح الحوارات بكل موضوعية وبتشجيع ومتابعة من قبل المعلم دون التدخل فيها إلا في وقت الحاجة أو نهاية الحصة عند القيام بإغلاق الدرس وهو تلخيص مكثف لما ناقشه التلاميذ وتعديل الأخطاء التي وقع فيها التلاميذ.

7 - توظيف المبادئ النفسية والتربوية بطريقة تكاملية، لإثارة الدافعية للتعلم واستخدام أساليب التعزيز المتنوعة والعمل ضمن فريق وممارسة السلوك التعاوني أثناء التدريس (جامل، 1997)

8 - تفعيل التعاون مع الوالدين والزملاء من أعضاء هيئة التدريس والعاملين الآخرين في المدرسة، وأعضاء المجتمع المحلي الذي تخدمه المدرسة فيما يتصل بتعلم التلاميذ ونموهم) ناصر، 1996).

رابعًا : كفايات إدارة الصف ومنها :

1 - توظيف مهارات تنظيم إدارة الصف بما يحقق تعلمًا فعالا وعلاقات إيجابية بين المعلم وتلاميذه وأقرانهم، وبما يمكن من حفظ النظام داخل الصف وخارجه وذلك من خلال توظيف المهارات الشخصية للمعلم.

2 - وضع توقعات واضحة لسلوك التلاميذ في الصف والمعايير المناسبة للأنضباط بما يتناسب مع خصائص المرحلة العمرية. ويتطلب ذلك حسن تخطيط مسبق للدرس والمعلم الناجح هو الذي يفهم تلاميذه ويتوقع منهم تصرفات معينة يسعى إلى تعديلها.

3 - تنظيم خبرات التعلم داخل الصف وخارجه.

4 - تنظيم البيئة المادية للصف بما يتلائم مع طبيعة الأنشطة والخبرات التعليمية، بما يوفر الراحة والأمن والأمان للتلاميذ عند استخدام المختبر أو معمل الخرائط، أو أثناء الرحلة، أو زيارة مركز صحي أو مزرعة حيوانات وغيرها.

5 - تعرف المشكلات السلوكية داخل الصف ودراستها ووضع الحلول المناسبة لتعديل السلوك.

6 - إدارة واستثمار الوقت المخصص للتعلم والأنشطة الصفية وهذا يحتاج إلى إعداد جيد وتخطيط مسبق لكل المواقف التعليمية التي ستحدث في الصف خلال الزمن أو الفترة المحددة والتي تقدر في الغالب ب (40 دقيقة) بحيث يوزعها على الأنشطة والأعمال الجماعية والمراجعة وغيرها.

7 - تنظيم وحفظ السجلات الخاصة بالتلاميذ وتوظيفها في تحقيق التعلم الفعال سجلات الحضور والغياب، سجلات الدرجات، سجلات الأنشطة، والمشاركة، السجل الشخصي التلاميذ.

•  القدرة على الإلتزام بالعدل في معاملة التلاميذ.
• القدرة على إظهار مستوى عالي من الأخلاق ليكون قدوة التلاميذ .
• تجنب الإستهزاء والسخرية بالتلاميذ.
• القدرة على التصرف بكفاءة في المواقف المفاجئة وبهدوء وإتزان.
• القدرة على الإلتزام ببدء الحصة في موعدها المحدد والتحضير الجيد للدروس (عواضه، 2008).

خامسًا : كفايات التقويم :

1 - استخدام أساليب التقويم المتنوعة الشفوية والتحريرية والعملية والتقارير البحثية والسجلات التراكمية ومتابعة تقدم التلاميذ.

2 - صياغة فقرات الإختبار بأنواعه المختلفة في ضوء الأهداف التعليمية و يحتاج ذلك إلى إلمام ومعرفة جيدة بالأهداف التعليمية، كما أن تنويع الأسئلة يساعد على تنويع الصياغة وتحقيق أكبر قدر من الأهداف.

3 - كشف نواحي القوة لدى التلاميذ وتعزيزها، وتشخيص نواحي الضعف ومعالجتها .

4 - تحليل نتائج الملاحظات والإختبارات وتبويب بياناتها في صورة تسهل استخلاص منها وتفسيرها للاستفادة منها .

5 - استخدام أساليب التقويم الذاتي لتنمية مهارات المعلم التقويمية، والتقويم التشخيصي التكويني مع التوجه تدريجيًا نحو التقويم الأدائي والعملي .

6 - المساهمة في تقويم العملية التعليمية وعناصرها المختلفة.

 7 - المساهمة في كتابة التقارير المدرسية النوعية، وتقديم الاقتراحات في ضوء فعالية التلميذ في الصف.

سادسًا:  كفايات إتقان التخصص ومنها

1 - استيعاب المفاهيم وإتقان المحتوى في مجال تخصصه.

2 - إتقان محتوى المادة الدراسية مع إدراك الطبيعة التكاملية بين وحداتها.

3 - استخدام مصادر التعلم المختلفة وتوظيفها بما يتناسب مع احتياجات تلاميذه.

4 -تنمية الميول العلمية والثقافية والاهتمامات الشخصية عن طريق البحث والإطلاع على كل ما هو جديد.

5 -توظيف المحتوى كمهارات حياتية.

6- إتقان استراتيجيات التدريس والكفايات التي تناسب طبيعة المرحلة .

7- فهم وتطبيق أسس وخصائص بناء المناهج بما في ذلك اختيار المعايير والتحليل والتصنيف والتتابع في بناء المنهج وتطويره (الفتلاوي، 1992).

أهمية التخطيط الدراسي :

للتخطيط الدراسي أهمية بالغة على مستوى المعلم وعلى مستوى التلاميذ أيضا، ولعل المعلم الكفؤ يميز بوضوح ويلمس الفرق الجوهري بين الحصة التدريسية التي يتهيأ لها مسبقا عن طريق وضع مخطط محكم لتنفيذه استعدادا وأداءً، وبين الحصة التدريسية التي تأتي سدًّا للفراغ أو إنجازا غير مخطط له على الإطلاق، ولهذا لا يمكن التحدث عن عملية تعليمية – تعلمية دون تخطيط مسبق ومحكم بأي حال من الأحوال، ومن هنا تبرز أهمية التخطيط لطرفي العملية التربوية المدرسية (دعمس، 2009).

أهمية التخطيط بالنسبة للمعلم :

تكمن أهمية التخطيط للدروس والتدريس بالنسبة للمعلم في عدة عناصر منها :

-  يسمح التخطيط بتحديد الأهداف المراد تحقيقها بوضوح.

-  يجعل عمل المعلم منظما بعيدا عن العشوائية والارتجالية.

-  يسمح بتنظيم النشاطات بشكل نموذجي.

- يساعد في توزيع الوقت بشكل متوازن.

- يجعل المعلم يحرص على التثبت من المادة العلمية، ويحفزه على العودة للمراجع والمصادر للتأكد من المعلومات.

- يجعل المعلم مدركا للصعوبات والمشكلات والمواقف الطارئة التي قد تواجهه فيتنبأ بها ويعمل على تلافيها أو الاحتراز منها.

- يساعد المعلم في القيام بدوره في تطوير المنهج الدراسي وتحسينه.

- يجعل المعلم متجددا باستمرار ويساعده على النمو المهني.

- يساعد في تحديد الوسائل والأنشطة التربوية اللازمة لتحقيق الأهداف.

-  يمكن المعلم من التقويم السليم لتلاميذه.

– يساعد المعلم على تحديد نظرية واستراتيجية التدريس التي يستخدمها المعلم في تنفيد مخططاته.

- يساعد المعلم في تحديد البدايات والنهايات للموضوعات الدراسية زمنيا.

- تساعد في مراعاة منطق المتعلم ومنطق المادة وتمثيلها في الأهداف المرصودة لتحقيقها.

- يسمح بتصنيف المعلومات واختيار الضروري منها وتحديد الأعمال اللازمة.

- يكسب المخطط نفسه ثقة كبيرة في إمكاناته وقدراته.

- يمنع وقوع المفاجآت (قطامي، 2001).

يكسب المعلم عدة مهارات منها :

• مهارة تحديد الاستعداد التعليمي للتلاميذ.
• مهارة تنظيم التلاميذ وتحديد حاجاتهم التعليمية.
• مهارة تحديد وأشتقاق الأهداف التربوية.
• مهارة ضبط الصف (دعمس، 2009).

أهمية التخطيط بالنسبة للتلاميذ :

 يعمل التخطيط المحكم للدروس والتدريس على :

-  توجيه انتباه التلاميذ إلى تحقيق أهداف مقصودة أخبروا بها مسبقا، مما يجعل دافعيتهم للتعلم مرتفعة، ويقلل الجهد الضائع في المشتتات غير المتعلقة بالدرس.

-  يساعد على تحديد الأدوار التي يلعبها التلاميذ أثناء تنفيذ الدرس.

-  يساعد على تحسين التعلم الذي يراعي منطق التلاميذ ومنطق المادة.

- يساعد على الانضباط الذاتي للتلاميذ من خلال تبنيهم برنامجا واضحا فيما يتوقع منهم من أداءات سلوكية وتحصيلية.

-  يساعد التلاميذ على تنظيم أوقاتهم في الدراسة وفقا لمخطط المعلم.

- يكسب التلاميذ اتجاهات إيجابية نحو المعلم والتعلم.

- يكسب التلاميذ عادات سليمة تساعدهم في حياتهم كالتنظيم وتقدير أهمية الوقت واستغلاله أحسن استغلال لـتأثرهم بالجوانب الإيجابية للمنهج الخفي.

- يقدم خدمات نفسية واجتماعية وثقافية وصحية للتلاميذ (عواضة، 2009).

مستويات التخطيط :

توجد عدة مستويات للتخطيط الشامل عموما يمكن إجمالها في خمس خطوات هي :

1- تحديد الأهداف المراد تحقيقها.

2- جمع المعلومات اللازمة وإعداد تقديرات وتنبؤات.

3- تصنيف المعلومات لاختيار الضروري منها وتحديد الإجراءات اللازمة.

4- تحديد الإمكانات المطلوبة ورصد الاعتمادات المالية للتنفيذ.

• رسم الخطة بعناصرها (دعمس، 2009).

التخطيط لعملية التعليم :

التعلم يأتي في إطار الخطة الشاملة للسياسة التربوية، ويتضمن توزيع المنهاج على مدار السنة، وتحدد فيه المواد الدراسية مرتبطة بالأزمنة المتوقع التنفيذ ضمنها، كما ترتبط بمواعيد التقويم المستمر والنهائي، وبهذا يستطيع المعلم تحديد السرعة المناسبة للسير بتلاميذه في إطار إنجاز المنهج المقرر، ومن خلال استعراض المهام التي تتضمنها عملية التخطيط يمكن أن نحدد ثلاثة مستويات له هي :

التخطيط العام : ويكون على مستوى الوزارة ويتعلق بالتخطيط الإقتصادي العام، والإحصاءات وتحديد الميزانية.

التخطيط الإداري : وهو التخطيط الذي يعمل على تنفيذ الخطة العامة وتهيئة الظروف المادية والمواد التعليمية لإنجاح مهمة المعلمين وتحقيق الأهداف التربوية المسطرة.

التخطيط المرتبط بتنفيذ المنهج : ويرتبط بشكل مباشر بما يخططه المعلم لتنفيذ المنهج الدراسي، ويجب فيه أن يحدد المعلم ماذا ؟ وكيف ؟ ومتى ؟ يعلم تلاميذه، والمدة الزمنية المحددة من أوقات السنة بصورة عامة.

أما عمليا فيمكن أن تأخذ مستويات التخطيط المرتبط بتنفيذ المنهج ثلاث صور مترابطة ومرتبة تتعلق بتنفيذ التدريس والتخطيط له بشكل مباشر وهي :

الخطة السنوية : ويطلق عليها أيضا " التوزيع السنوي" وتتضمن هذه الخطة توزيعا لمحاور المنهج والمواد الدراسية ومواضيعها حسب الفصول والشهور مراعية في ذلك العطل المدرسية، والمناسبات الوطنية والإسلامية "وتتحدد في هذه الخطة الأهداف الخاصة بموضوع التعلم، ويراعى فيها المستويات العقلية والمعرفية، العاطفية ثم النفس حركية حتى لا تغلب سيطرة أحد المستويات على الآخر، ويتحدد المحتوى التعليمي الذي يلبي تحقيق الأهداف الخاصة "

ويلجأ بعض المعلمين ذوي الخبرة إلى إعادة النظر في تنظيم المحتوى الدراسي باستمرار بما يتناسب ومكتسبات التلاميذ السابقة من جهة، والتوزيع الزمني للمواد والدروس من جهة أخرى، مع مراعاة المناسبات في تقديم بعض الدروس أو تأخيرها، كما قد تتضمن الخطة السنوية أيضا الوسائل التعليمية المستخدمة والأجهزة والمواد المختلفة في تنفيذ العملية التعليمية (قطامي، 2001).

عناصر الخطة السنوية يذكر "عواضة" العناصر الآتية :

1- تحليل المادة التعليمية ( المحتويات المعرفية ).

 2- كتابة الأهداف التعليمية : وهذا ضمن محتويات المادة المعرفية، وبالرجوع إلى الأهداف العامة للمؤسسة التربوية.

3- تحديد الطرائق ووضعيات العمل: طرائق التدريس، وضعيات العمل (فردي، فريق، جماعي).

4- تحديد النشاطات : وهي الإجراءات التي يطلب المعلم من التلاميذ القيام بها خدمة للأهداف التعلمية.

5- تحديد أنواع التقويم والتقييم : طريقة إجرائها ووقتها والهدف منها.

يعمد بعض المعلمين إلى ترك خانة أو مساحة فارغة لتدوين الملاحظات أثناء تنفيذ الخطة السنوية، وتفيد هذه الخطوة في تفادي الأخطاء والأستفادة من التجارب والملاحظات في بناء خطط سنوية قادمة، كما يسهم ذلك في تحسين بناء المناهج الدراسية وتنفيذها، ويعطي المعلم خبرة وكفاءة في هذا المجال الحيوي  (عواضة، 2008).

 

الخطة الشهرية : توضع هذه الخطة بناء على التوزيع السنوي الذي يعده المعلم بداية كل موسم دراسي، ويتم بناؤها نهاية كل شهر أستعدادا للشهر الموالي، يراعى في إعدادها مدى تحقق الأهداف التعليمية المسطرة في الشهر الماضي، كما تؤخذ بعين النظر العطل الأسبوعية والمناسبات الوطنية والإسلامية، ويحدد توقيت كل مادة دراسية وتوزع المواضيع فيه حسب أيام الأسبوع بشكل أدق مما هي عليه في الخطة السنوية (علوان  2010).

الخطة اليومية (التخطيط اليومي) : رغم قضاء العديد من المعلمين سنوات عدة في ميدان التربية والتعليم تصل لدى بعضهم إلى  خمس وعشرين سنة، إلا أن هؤلاء رغم خبرتهم الطويلة في هذا الميدان لا يمكنهم تقديم دروس جادة وناجحة إذا هم ابتعدوا عن التخطيط اليومي للتدريس، فالتحضير الجيد للدروس عملية مهمة لا يستغني عنها المعلم مهما بلغ نجاحه ومهما طالت مدة خبرته في الميدان التربوي (دعمس، 2009).

تتضمن الخطة اليومية للدروس جانبين هامين :

• إعداد التصور الذهني : وهو تحضير ضمني، حيث أن المعلم الذي يخطط لدروسه اليومية يرسم تصورا ذهنيا لما سيقوم به، وما سيطلبه من تلاميذه بداية الحصة وحتى نهايتها وربما أبعد من ذلك (عواضه 2008).
• الإعداد العملي : وفيه تكون خطة المعلم مكتوبة وتتضمن الأهداف التعليمية وطرائق التدريس والتمارين المقترحة وحلولها الممكنة، والواجبات المنزلية وغيرها مما يراه المعلم مناسبا وضروريا خدمة للأهداف المكتوبة وقاية له من الوقوع في الأخطاء والمفاجآت.

فالخطة اليومية، والإعداد المستمر للدروس يتم التحضير الذهني والعملي (الخطي الكتابي) لها بشكل أساسي ولا غنى لأحدهما عن الآخر حتى تكون خطة المعلم شاملة ومتكاملة ومدونة بأختصار لتشكل مرجعا وذاكرة مهنية يعود إليها عند الحاجة، ويرى "الوقفي" أن الخطة اليومية يمكن أن تتضمن العناصر الآتية :

1- معلومات أولية : الصف،المادة، الحصة،الموضوع، التاريخ.

2- الخبرات السابقة الضرورية للتعلم الحالي كاستعداد مدخلي.

3- الأهداف السلوكية المحددة بأفعال إجرائية قابلة للملاحظة والقياس والتقويم.

4- الوسائل التعليمية.

5- الإجراءات والأنشطة الدراسية.

6- التقويم مفصلا بأنواعه.

7- الزمن المحدد بالدقائق لكل هدف.

8- الملاحظات التي يدونها المعلم للإستفادة منها عند تنفيذ الوحدة في المرات القادمة (قطامي،2001).

الكفايات اللازمة لمعلم المرحلة الأبتدائية:

 تعددت الكفايات اللازم توافرها في معلم المرحلة الإبتدائية من حيث ضرورة معرفته بخصائص التلاميذ النفسية والإجتماعية والنمائية مرورا بتحكمه الجيد في المادة الدراسية وطرائق التدريس وإدارة الصف، وقد أعد "أحمد قرشم" قائمة بالكفايات التدريسية اللازمة لمعلمي المرحلة الأبتدائية جاء فيه بخصوص كفايات التخطيط للدرس ستة عناصر يجب أن يلم بها المعلم حتى يتمكن من الاستعداد التام لأداء مهامه على أكمل وجه و هي :

• صياغة أهداف الدرس.
• تحديد الوسائل التعليمية للدرس.
• تحديد الأنشطة التعليمية.
• عرض المادة العلمية لموضوع الدرس.
• كفايات خاصة بطريقة التدريس.
• كفايات خاصة بالتقويم (النبراوي، 2008).

إجراءات الدراسة : يعرض هذا الفصل الإجراءات والخطوات المنهجية التي تمت في مجال البحث الميداني الموسوم  " بمدى إكتساب معلمي مرحلة التعليم الاساسي لكفايات مهنة التدريس "، بحيث يتناول منهج البحث، ومجتمع البحث وكيفية اختيار العينة التي طبق عليها البحث وأهم خصائص أفرادها، إضافة إلى توضيح الأدوات المستخدمة وكيفية التأكد من صدقها وثباتها، والأساليب الإحصائية التي استخدمت في تحليل البيانات للتوصل للنتائج ومن ثم تحقيق الأهداف المطلوبة والمرجوة.

منهجية الدراسة : استخدمت الباحثتان المنهج الوصفي التحليلي بأسلوب الدراسات المسحية لمناسبته لموضوع البحث الحالي حيث أنه المنهج الذي يدرس الظاهرة كما هي في الواقع ولا يقف عند حد جمع المعلومات والحقائق بل يهتم بتصنيفها وتحليلها تم استخلاص النتائج وتفسيرها.

 

مجتمع الدراسة : يضم مجتمع البحث جميع معلمي مادة الجغرافيا  ببعض مدارس مرحلة التعليم الأساسي بمدينة طرابلس, وتم اختيار عينة عشوائية طبقية قامت بملأ أستمارات الإستبانة  البحثيه لكي تعكس  " مدى إكتساب معلمي مرحلة التعليم الاساسي لكفايات مهنة التدريس بمنطقة طرابلس" والمدارس هي : مدرسة  القادسية بمنطقة تاجوراء، ومدرسة نسور عين زارة، بمنطقة عين زارة, ومدرسة الناصر صلاح الدين بمنطقة عين زارة، ومدرسة طلائع الفتح بمنطقة سوق الجمعة, ومدرسة العرب بمنطقة سوق الجمعة, ومدرسة الوثيقة بمنطقة سوق الجمعة، ومدرسة عبدالله بن مسعود بمنطقة سوق الجمعة.

 

عينة الدراسة : تم إجراء الدراسة الأساسية على عينة عشوائية طبقية بلغ عددها (40) معلم ومعلمة من المكلفين بالتدريس بالمدارس المذكورة لمادة الجغرافيا كعينة أساسية للبحث لإجراء المعاملات العلمية لأداة البيانات الخاصة بالبحث. والجدول التالي يبين التوزيع الجغرافي للمدارس التي تم إجراء البحث عليها حسب المناطق بمدينة طرابلس.   

                     

مصادر جمع البيانات : اعتمدت الباحثتان في هذا البحث على مصدرين أساسيين لجمع البيانات هما:

المصادر ميدانية : حيت تم الحصول من خلالها علي البيانات الأساسية بواسطة استبانة تم إعدادها لهذا الغرض، حيث تم توزيعها عل أفراد عينة البحث، وتعد الاستبانة الأداة الرئيسة لجمع بيانات هذا البحث، كما تم الإعتماد على المقابلة الشخصية بهدف الحصول على البيانات التي يصعب الحصول عليها من خلال الاستبانة.

المصادر ثانوية: تم الحصول علي البيانات الثانوية من خلال الكتب والدوريات والدارسات السابقة ذات العلاقة بموضوع البحث، إضافة إلى السجلات الخاصة بمدارس مرحلة التعليم الأساسي المذكورة. حيث تم إجراء هذا البحث وتوزيع أستمارة الاستبانة على المعلمين المكلفين بتدريس مادة الجغرافيا بمرحلة التعليم الأساسي بالمدارس المذكورة أبتداء من 14/5/2017 إلى 16 /5/2017م.

الجدول رقم (1)

 

ت	اسم المدرسة	المنطقة الواقعة فيها
1	مدرسة القادسية	تاجوراء
2	مدرسة نسور عين زارة	عين زارة
3	مدرسة ناصر صلاح الدين	عين زارة
4	مدرسة طلائع الفتح	سوق الجمعة
5	مدرسة العرب	سوق الجمعة
6	مدرسة ليبيا الجديدة	سوق الجمعة
7	مدرسة الانطلاق	سوق الجمعة
8	مدرسة عبدالله بن مسعود	سوق الجمعة

أداة البحث : في ضوء أهداف البحث وطبيعته قامت الباحثتان ببناء استبانة لمعرفة مدى اكتساب معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا لكفايات مهنة التدريس.

الاستبانة : إعتمدت هذه الدراسة على الاستبانة كأداء رئيسية لجمع البيانات الأولية، ولتحقيق أهداف الدراسة واختبار فرضياتها، وقد تم بناء الاستبانة بالإعتماد على الإطار النظري للبحث، إضافة إلى الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة، حيث تكون الاستبانة من أربعة  أجزاء أو محاور تمثل الجزء أو المحور الأول في الكفايات المتعلقة بالتخطيط للدرس وبلغ عدد فقراته (9) فقرات، بينما أحتوى المحور الثاني على الكفايات المتعلقة بالتنفيذ وإدارة الصف وبلغ عدد فقراته (10) فقرات، في حين تضمن الجزء أو المحور الثالث الكفايات المتعلقة بالوسائل التعليمية والبالغ عدد فقراته (6) فقرات، أما المحور الرابع فتضمن الكفايات المتعلقة بالتقويم والبالغ عدد فقراته (8) فقرات، وبذلك يكون عدد فقرات الاستبانة (33) فقرة وقد صيغت جميع الفقرات في الاستبانة على مقياس ليكرت الثلاثي الذي يتكون من ثلاث درجات (أوفق، لا أوفق، أحيانا) معبراً عنها في الاستبانة بدرجة كبيرة ومتوسطة وصغيرة.

المقابلة الشخصية : تعد المقابلات الأداة الثانية في هذا البحث لجمع البيانات الأولية، حيث استخدمت لجمع البيانات الضرورية التي يصعب الحصول عليها بواسطة الاستبانة.  

خطوات بناء الاستبانة :

1_  قاموا البُحاث بمراجعة الأطر النظرية وبعض الدراسات الخاصة بالكفايات المهنية.

2_  بعد الإنتهاء من الخطوات السابقة تم تحديد المحاور لبناء استبيان مدى اكتساب معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا لكفايات مهنة التدريس.

3_  تم وضع عدد من العبارات في ضوء الفهم النظري لكل محور.

4_  عرضت المحاور والعبارات الخاصة بكل محور على المشرفين والمحكمين من أعضاء هيئة التدريس بقسم علم النفس بكلية التربية جامعة طرابلس في المجالات المتعلقة.

5_ بعد إجراء التعديلات التي أوصى بها المحكمون تم تعديل وصياغة بعض العبارات وبلغ عدد فقرات الاستبانة(33) فقرة بعد صياغتها بشكل نهائي موزعة علي أربعة محاور، حيث أعطى لكل فقرة وزن متدرج وفق سلم متدرج ثلاثي (بدرجة كبيرة، بدرجة متوسطة، بدرجة صغيرة) وأعطيت العلامة (1) للدرجة الكبيرة, والعلامة (2) للدرجة المتوسطة, والعلامة (3) للدرجة الصغيرة.

وصف الاستبانة : تتضمن الاستبانة (33) فقره لقياس مدى اكتساب معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا لكفايات مهنة التدريس المكلفين بالتدريس في المدارس المذكورة، والجدول (2) يوضح توزيع فقرات الاستبانة على محاور الاستبانة.

جدول رقم (2) توزيع فقرات الاستبانة على المحاور

ت	اسم المحور	عدد الفقرات
1	الكفايات المتعلقة بالتخطيط للدرس	9
2	الكفايات المتعلقة بالتنفيذ وادارة الصف	10
3	الكفايات المتعلقة بالوسائل التعليمية التعلمية	6
4	الكفايات المتعلقة بالتقويم	8
5	مجموع فقرات الاستبانة	33

 

 

 

 

 

 

الشكل(1) التوزيع التكراري والنسبي لبيانات الجدول رقم (2)

صدق الاستبانة : للتحقق من صدق الاستبانة وصلاحيته، قامت الباحثتان بعرضها على الدكتورة المشرفة وعلى مجموعة من الخبراء، حيث قاموا بإبداء أرائهم وملاحظاتهم حول فقرات الاستبانة وصلاحيتها لقياس الأهداف، وكانت هناك ملاحظات على بعض محاور الاستبانة منها تعديل بعض الصياغات وتوضيح مدى انتماء الفقرات إلى كل محور من المحاور الأربعة وكذلك سلامة صياغتها اللغوية، وفي ضوء ذلك أسفرت أهم النتائج عن الأتفاق على المحاور وكذلك مجموع العبارات التي تندرج تحت كل محور مما يؤكد صدق المحتوى.         

ثبات الاستبانة : لتحقيق ثبات الاستبانة الخاص بأفراد العينة طبق الاستبانة على عينة استطلاعية مكونة من عدد (6 ) معلمين وقد أعتمد فريق العمل على معامل ( α) للتحقق من ثبات الاستبانة وبتطبيق المعادلة وجد أن معامل التباين للاستبيان =  ( 0.85 ) وبالتالي يمكن الاعتماد على هذه النتيجة في الدلالة على ثبات مفردات الاستبانة.

وللتحقق من ثبات الاستبانة، تم قياس معامل الثبات الداخلي ألفا كرونباخ لكل محور من محاور أداة الدراسة من ناحية، وثبات أداة الدراسة ككل من ناحية أخرى.

والجدول التالي يوضح معاملات ثبات أداة الدراسة:

الجدول رقم (4) يبين معاملات ثبات أداة الدراسة

محاور أداة البحث	معامل ثبات ألفا كرونباخ
الكفايات المتعلقة بالتخطيط للدرس	0.86
الكفايات المتعلقة بالتنفيذ و إدارة الصف	0.79
الكفايات المتعلقة بالوسائل التعليمية التعلمية	0.91
الكفايات المتعلقة بالتقويم	0.84
معامل ثبات الدراسة ككل	0.85

يتضح من خلال الجدول أن معاملات الثبات قد تراوحت بين (0.91) في حدها الأعلى وهي لمحور الكفايات المتعلقة بالوسائل التعليمية التعلمية، وبين (0.79) في حدها الأدنى وهي لمحور الكفايات المتعلقة بالتنفيذ وإدارة الصف، وأن معامل ثبات أداة الدراسة بلغ(0.85)  وهو معامل ثبات مرتفع، مما يدل على ثبات النتائج التي يسفر عنها تطبيق أداة الدراسة.

أدوات المعالجة الإحصائية : تمت المعالجة الإحصائية للبيانات التي تم جمعها باستخدام بعض الأساليب الإحصائية، ومن أهمها ما يلي:

• التكرارات والنسب المئوية لوصف خصائص عينة الدراسة، وتحديد إجابات أفرادها على محاور الدراسة المختلفة.
• معامل ارتباط ألفا كرونباخ للتأكد من ثبات أداة الدراسة.
• المتوسطات والانحرافات المعيارية لتحديد ترتيب الأهمية النسبية لإجابات أفراد الدراسة نحو محاورها الأربعة الرئيسية. لتحديد دلالة الفروق والاختلافات .

التحليل الإحصائي وتفسير النتائج :

أولا :تحليل بيانات المعلمين والمعلمات

ثانياً : تحليل فقرات استبانه البحث .

من خلال تحليل بيانات عينة البحث يتضح الأتي :

أولاً : توزيع عينة البحث حسب أسماء المدارس

جدول رقم (5) يبين توزيع العينة حسب اسماء المدارس والمناطق

اسم المدرسة	المنطقة	عدد إفراد العينة		الإجمالي
		الذكور	الإناث
القادسية	تاجوراء	0	4	4
نسور عين زارة	عين زارة	0	6	6
ناصر صلاح الدين	عين زارة	1	4	5
طلائع الفتح	سوق الجمعة	0	6	6
العرب	سوق الجمعة	0	3	3
ليبيا الجديدة	سوق الجمعة	0	7	7
الانطلاق	سوق الجمعة	0	4	4
عبدالله بن مسعود	سوق الجمعة	0	5	5
جميع المدارس	جميع المناطق	0	40	40

                              

الشكل(2) التوزيع التكراري والنسبي لبيانات الجدول رقم (5)

يتضح من الجدول والشكل السابق أن أفراد العينة موزعين على عدة مدارس وعدة مناطق في مدينة طرابلس وصل عددها إلى (7) مدارس للتعليم الأساسي, وهذا يضيف للبحث دعماً وموضوعية وأكبر نسبة كانت في المدارس كالتالي :

مدرسة ليبيا الجديدة للتعليم الأساسي بمنطقة سوق الجمعة ثم مدرسة نسور عين زارة بمنطقة عين زارة ومدرسة طلائع الفتح بمنطقة سوق الجمعة يليها مدرسة الناصر صلاح الدين بمنطقة عين زارة ومدرسة عبدالله بن مسعود بمنطقة سوق الجمعة ثم يليها مدرسة الانطلاق بسوق الجمعة ومدرسة القادسية بمنطقة عين زارة و أخيراً مدرسة العرب بمنطقة سوق الجمعة.

ثانياً : توزيع عينة البحث حسب الجنس.

جدول رقم (6) يوضح توزيع عينة البحث حسب الجنس

الجنس	ذكور	إناث	المجموع
التكرار	1	39	40
%	2.5	97.5	100%

 

الشكل(3) التوزيع التكراري والنسبي لبيانات الجدول رقم (6)

يتضح من الجدول السابق أن نسبة الذكور= (2.5 %) ونسبة الإناث هي (97.5 %) وهذه نسبة مختلفة وهذا يعطي مؤشرا إيجابيا على اتجاهات الرجل و المرأة نحو المشاركة في دراسة موضوع مدى اكتساب معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا للكفايات المهنية لمهنة التدريس.

ثالثاً: توزيع عينة البحث حسب المرحلة العمرية (العمر)

جدول رقم (7) يوضح توزيع عينة البحث حسب العمر

العمر	التكرار	النسبة المئوية
26 - 30 سنة	10	25 %
31- 35 سنة	4	%10
36 – 40 سنة	6	%.15
41 - 45 سنة	8	%20
46 – 50 سنة	5	12.5%
51 -   فأكثر	7	17.5%
المجموع	40	100 %

 

الشكل(4) التوزيع التكراري والنسبي لبيانات الجدول رقم (7)

يتضح من الجدول والشكل السابق أن نسبة (25%) من مجموع أفراد العينة تتراوح أعمارهم بين 26 و30سنة وعددهم (10), وهي الفئة العمرية التي تتصف بالحيوية والنشاط، تليها نسبة الذين تتراوح أعمارهم بين 41-45  سنة وعددهم (8) بنسبة (%20) ونسبة الذين تتراوح أعمارهم من (51- فأكثر) وعددهم (7) وتمثل نسبة (24.77) وهي الفئة العمرية التي تتصف بالخبرة. تليها الفئة العمرية بين 36-40 وعددهم (6) أي بنسبة (15%)، في حين تقل نسبة الذين تتراوح أعمارهم أقل من (بين 46-50 سنة) وعددهم (5) اي بنسبة (12.5%) وأخيراً نسبة الذين تتراوح اعمارهم بين 31-35 سنة وعددهم (4) بنسبة (10% .

وبعد تفريغ البيانات الخاصة بالمعلمين المكلفين بتدريس مادة الجغرافيا بمرحلة التعليم الأساسي، تمت مناقشة النتائج على النحو التالي :

• مناقشة البيانات الشخصية لأفراد العينة : حيث تبين من خلال إجابات أفراد العينة بأن نسبة كبيرة من المدارس تعاني من تدني مستوى اكتساب المعلمين والمعلمات للكفايات المهنية لمهنة التدريس، كما دلت نتائج اخرى على أن عدد الاناث (39) مفردة أي بنسبة = (7.5% ) أما نسبة الذكور فكانت =( 2.5%)  وعددهم (1) وهذا اتجاه إيجابي ومؤشر دال نحو تطور اتجاه الرجال والنساء لتحديد مستوى مدى اكتساب المعلمين والمعلمات للكفايات المهنية لمهنة التدريس.
• المقياس المستخدم لتحديد مدى اكتساب معلمين ومعلمات مادة الجغرافيا للكفايات المهنية لمهنة التدريس كان كالتالي :

جدول رقم ( 8 )

               المحور الأول :  الكفايات المتعلقة بالتخطيط للدرس     يقوم المعلم ب....

ت	العبارة
1	تحديد التعلم القبلي ( المتطلبات الأساسية )
2	صياغة أهداف سلوكية متنوعة بصورة محددة يمكن قياسها
3	إعداد خطة سنوية أو فصلية (طويلة المدى )
4	إعداد خطة يومية قصيرة المدى
5	اختيار النشاطات العلمية المناسبة للدرس
6	اختيار الوسائل التعليمية المناسبة للدرس
7	التخطيط لإدارة الوقت في تنفيذ الخطة الدراسية
8	تحديد أساليب التقويم المناسبة لقياس مدى تحقق الأهداف
9	تحديد الواجب المنزلي المناسب المرتبط بموضوع الدرس

 

جدول رقم ( 9 )

المحور الثاني: الكفايات المتعلقة بالتنفيذ وادارة الصف

ت	العبارة
1	التمهيد للدرس بطرق مناسبة
2	تهيئة البيئة الصفية المناسبة للموقف التعليمي
3	تقديم المادة الدراسية بشكل واضح وبتسلسل منطقي
4	جذب انتباه التلاميذ
5	مراعاة الفروق الفردية أثناء طرح الاسئلة
6	تنويع أساليب التدريس العامة (استقراء-استنتاج- تحاور)
7	استخدام الأساليب المختلفة لتحقيق النظام والانضباط في الفصل
8	إتاحة فرصة للتلاميذ لطرح أسئلتهم
9	تعزيز استجابات التلاميذ
10	توظيف العمل الكتابي الصفي بشكل فعال

 

جدول رقم ( 10 )

المحور الثالث : الكفايات المتعلقة بالوسائل التعليمية التعلمية

ت	العبارة
1	اختيار الوسيلة ذات الارتباط القوي بأهداف الدرس
2	استخدام أكثر من وسيلة في الدرس
3	مراعاة الدقة العلمية في محتوى الوسيلة
4	عرض الوسيلة في الوقت والمكان المناسب
5	تنظيم استخدام السبورة بشكل جيد أثناء الدرس
6	التأكد من تميز الوسيلة بسهولة لغتها ورسومها

 

جدول رقم (11)

المحور الرابع : الكفايات المتعلقة بالتقويم

ت	العبارة
1	اختيار أدوات التقويم التي تتناسب وأهداف الدرس
2	تنويع أساليب التقويم وفق تنوع الأهداف
3	استخدم التقويم التشخيصي أثناء التدريس
4	إعداد الاختبارات وفق المعايير الخاصة بذلك
5	مناقشة التلاميذ في أخطائهم أثناء التقويم
6	ربط عملية التقويم بالأهداف المراد تحقيقها
7	توظيف نتائج عملية التقويم في تحسين عمليتي التعليم والتعلم
8	تزويد التلاميذ بالتغذية الراجعة لتحسين أدائهم

 

المعالجة الإحصائية لبيانات البحث وفقرات الاستبانة :

 لقد تمت المعالجة الإحصائية لبيانات البحث بإستخدام العديد من الطرق والأساليب الإحصائية وذلك لضمان الحصول على أفضل النتائج حيث تم استخدام :

• التكرار والنسبة المئوية لكل من الجوانب التالية :

البيانات الأولية الشخصية.

• الجنس.
• العمر.
• المؤهل العلمي.

الموقع الجغرافي للمدرسة.

• معامل أرتباط بيرسون لإيجاد الثبات.

 ر = ن مج س ص – (مج س )(مج ص)

على الجذر التربيعي لـ [ ن مج س²– (مج س )² ] [ن مج ص²– (مج ص )² ]

• إختبار (z  )  لأستخراج الدلالة الأحصائية للنسب.

ز = نسبة 1 – نسبة 2

• أختبار ( t ) لنسبة وجود الفروق في مستوى الثقافة الصحية بين المراكز.
• الوسط الحسابي والأنحراف المعياري.

حيث تمت معالجة بيانات البحث بواسطة الحاسب الألي، بعد أن تمت مراجعة الاستمارات المسترجعة وأختبارها للتأكد من صلاحيتها ثم جاءت بعد ذلك مرحلة تحميل البيانات على الحاسب, وقد روجعت عملية التحميل للتأكد من سلامة تفريغ البيانات، بعدها استخدمنا مجموعة من البرامج الجاهزة، حيث تمت التحاليل المطلوبة و كان من أهمها معامل الثبات وإختبار(T  ) وإختبار (Z  ) والتكرارت والنسب المئوية والوسط الحسابي.

صعوبات البحث :

واجهت هذه الدراسة كغيرها من الدراسات الميدانية العديد من الصعوبات كان من أهمها :-

• قلة البحوث والدراسات الميدانية التي تهتم بموضوع الكفايات المهنية.
• عدم تجاوب بعض أفراد العينة في الإجابات على فقرات الاستبانة.
• بعد المدارس عن بعضها حيث أن كل مدرسة تقع بمنطقة.

تحليل بيانات الدراسة :

تم تحليل كل الاستبانات الخاصة بعينة البحث كلُ على حده وفق التسلسل التالي :

جدول رقم (12)

تحليل فقرات الاستبانة للمحور الأول ( الكفايات المهنية المتعلقة بالتخطيط للدرس )

الفقرة	نعم		أحياناً		لا		الدلالة الاحصائية
	ك	%	ك	%	ك	%
تحديد التعلم القبلي (المتطلبات الأساسية)	10	25%	12	30%	18	45%	5.17
صياغة أهداف سلوكية متنوعة بصورة محددة يمكن قياسها	14	35%	18	45%	8	20%	7.28
إعداد خطة سنوية أو فصلية (طويلة المدى)	16	40%	11	27.5%	13	32.5%	7.99
إعداد خطة يومية قصيرة المدى	20	50%	2	5%	18	45%	5.87
اختيار النشاطات العلمية المناسبة للدرس	24	60%	4	10%	12	30%	2.27
اختيار الوسائل التعليمية المناسبة للدرس	30	75%	5	12.5%	3	12.5%	7.0
التخطيط لإدارة الوقت في تنفيذ الخطة الدراسية	28	70%	8	20%	4	10%	7.67
تحديد أساليب التقويم المناسبة لقياس مدى تحقق الأهداف	17	42.5%	4	10%	19	47.5%	6.90
تحديد الواجب المنزلي المناسب المرتبط بموضوع الدرس	38	95%	2	5%	0	0%	1.45

                                      

 

جدول رقم (13)

تحليل فقرات الاستبانة للمحور الثاني ( الكفايات المهنية المتعلقة بالتنفيذ وإدارة الصف )

الفقرة	نعم		احياناً		لا		الدلالة الاحصائية
	ك	%	ك	%	ك	%
التمهيد للدرس بطرق مناسبة (إثارة أنتباه – فحص متطلبات)	32	80%	5	12.5%	3	7.5%	5.17
تهيئة بيئة صفية مناسبة للموقف التعليمي	28	70%	7	17.5%	5	12.5%	7.28
تقديم المادة الدراسية بشكل واضح وبتسلسل منطقي	28	70%	8	20%	4	10%	7.99
جذب انتباه التلاميذ	37	92.5%	3	7.5%	0	0%	1.87
مراعاة الفروق الفردية أثناء طرح الأسئلة	36	90%	4	10%	0	0%	2.22
التنويع في أساليب التدريس عامة (أستقراء-استنتاج- مناقشة)	32	80%	5	12.5%	3	7.5%	7.0
استخدام الأساليب المختلفة لتحقيق النظام والانضباط في الفصل	37	92.5%	2	5%	1	2.5%	7.67
إتاحة فرصة للتلاميذ لطرح أسئلتهم	40	100%	0	0%	0	0%	6.90
تعزيز استجابات التلاميذ	31	77.5%	5	12.5%	4	10%	5.45
توظيف العمل الكتابي الصفي بشكل فعال	36	90%	3	7.5	1	2.5	4.56

 

جدول رقم (14)

تحليل فقرات الاستبانة للمحور الثالث ( الكفايات المهنية المتعلقة بالوسائل التعليمية )

الفقرة	نعم		احياناً		لا		الدلالة الاحصائية
	ك	%	ك	%	ك	%
اختيار الوسيلة ذات المرتبطة بأهداف الدرس	37	92.5%	2	5%	1	2.5%	5.17
استخدام أكثر من وسيلة في الدرس	40	100%	0	0%	0	0%	2.28
مراعاة الدقة العلمية في محتوى الوسيلة	28	70%	10	25%	2	5%	7.99
عرض الوسيلة في الوقت والمكان المناسب	30	75%	8	20%	2	5%	5.87
تنظيم استخدام السبورة بشكل جيد أثناء الدرس	36	90%	4	10%	0	0%	2.27
التأكد من تميز الوسيلة بسهولة لغتها ورسومها	39	97.5%	1	2.5%	0	0%	7.0

 

 

جدول رقم (15)

تحليل فقرات الاستبانة للمحور الرابع ( الكفايات المتعلقة بالتقويم )

الفقرة	نعم		احياناً		لا		الدلالة الاحصائية
	ك	%	ك	%	ك	%
اختيار أدوات التقويم التي تتناسب وأهداف الدرس	37	92%	2	5%	1	2.5%	5.17
تنويع أساليب التقويم وفق تنوع الأهداف	38	95%	2	5%	0	0%	7.28
استخدام التقويم التشخيصي أثناء التدريس	28	70%	9	22.5%	3	7.5%	7.99
إعداد الاختبارات وفق المعايير الخاصة بذلك	20	50%	15	37.5%	5	12.5%	5.87
مناقشة التلاميذ في أخطائهم أثناء التقويم	8	20%	24	60%	8	20%	2.27
ربط عملية التقويم بالأهداف المراد تحقيقها	39	97.5%	1	2.5%	0	0%	7.0
توظيف نتائج عملية التقويم في تحسين عمليتي التعليم والتعلم	28	70%	10	25%	2	5%	7.67
تزويد التلاميذ بالتغذية الراجعة لتحسين أدائهم	37	92.5%	2	5%	1	2.5%	6.90

 

 

النتائج والتوصيات والمقترحات :

اولاً : النتائج :

من خلال الأدوات التي استعملت لجمع البيانات من عينة الدراسة، والمعطيات الرقمية الواقعية للبيانات المتحصل عليها، وبإتباع مجموعة من أساليب المعالجة الإحصائية الوصفية والاستدلالية لأختبار صدق فرضيات الدراسة ودرجة ممارستها في مجتمع البحث، توصلنا إلى نتائج واستنتاجات متعددة ومتباينة أمكن حصرها وفق ما يلي:

• يعمل المعلمون في البيئة المحلية على توفير البيئة التعليمية المتميزة القائمة على إشاعة الجو الديمقراطي وأحترام أراء التلاميذ، وتعزيز إنجازاتهم وأعمالهم وتنمية روح الثقة بالنفس، والتعامل بمساواة وتعاون وتضامن فيما بين الأساتذة والتلاميذ، بالإضافة إلى إثارة دافعيتهم نحو المادة التعليمية من خلال إتباع أساليب تدريسية مناسبة لتوصيل وشرح المقرر التدريسي، واستخدام مهارات الإتصال والتواصل التي تسهل تقديم المعلومة، وتساعد التلاميذ على ابتكار الحلول وتجاوز المشكلات.
• يركز بعض المعلمين على كفايات معينة دون غيرها ويهملون الباقي، فعلى سبيل المثال لم يشير المعلمون لضرورة توظيف الوسائل والأجهزة التكنولوجية العلمية في العملية التدريسية، ولم يركزوا أيضا على ضرورة امتلاك المدرس للمهارات والكفايات التقويمية.
• يتعامل المعلمون بنوع من التواضع العلمي مع التلاميذ، ويتفهمون مقاصدهم وميولهم كما أنهم يعززون، إنجازاتهم الإيجابية، ويراعون الفروق الفردية بينهم أثناء شرح المادة الدراسية.
• يعمل المعلمون على التنويع في الأساليب وطرق التدريس المستخدمة والتي تساعد على الشرح المفصل والسهل لمحتوى المقررات الدراسية وايصالها في يسر إلى التلاميذ.
• اختلفت وجهات النظر بين المعلمين في تناولها لموضوع الكفايات المهنية من حيث الأهمية مما يبين عدم وجود فكرة موحدة عن أولوية هذه الكفايات ودورها في نجاح المعلم في عمل.
• أن ممارسة أعضاء هيئة التدريس للكفايات التدريسية من وجهة نظرهم كان بدرجة عالية، حيث أن المتوسط الحسابي لمحور فرضية الكفايات التدريسية يساوي75 إذ أقر غالبية أفراد بأنهم متمكنين من المادة الدراسية ويديرون الموقف التعليمي بكفاءة.
• أن أبرز الكفايات التدريسية التي تمتلكها المعلمات هو استخدام الأساليب التدريسية الملائمة للموقف التعليمي وجذب اهتمام التلاميذ.
• أن ممارسة الأساتذة للكفايات التكنولوجية أثناء العملية التدريسية من وجهة نظرهم كانت بدرجة متوسطة، وهذا يشير إلى أن كفايات التعليم الإلكتروني تتوافر بدرجة متوسطة لدى المعلمين.
• أن المعلمين لا يستخدمون التقويم بصفة دورية ومستمرة ويستخدمون الامتحانات كوسيلة تقويمية وحيدة للتلاميذ ولا يراعون الفروق الفردية في ذلك بشكل كامل.

وإجمالا لما سبق، فإن ما توصلت إليه نتائج الدراسة الراهنة يبدو منسجما تماما مع نتائج بعض الدراسات ومختلفا مع نتائج دراسات أخرى، هذا الاختلاف في النتائج من وجهة نظر الباحثتين يعود إلى النظرة المتباينة نحو موضوع هذه الدراسة، وكذلك أتساع المشارب الفكرية التي تناولت موضوع الكفايات المهنية وكثرة البيئات الاجتماعية التي درس فيها هذا الموضوع وهو ما يبرر هذا التباين، وتجدر الإشارة إلى أن نتائج هذه الدراسة تراوحت فيها درجة ممارسة الكفايات المهنية  التدريسية، الإنسانية، التكنولوجية، التقويمية  يبين الممارسة العالية والمتوسطة.

• توجد فروق معنوية ذات دلالة احصائية بين استجابات أفراد العينة حول مدى اكتساب معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا للكفايات المهنية المتعلقة بالتخطيط للدرس.
• توجد فروق معنوية ذات دلالة احصائية بين استجابات أفراد العينة حول مدى اكتساب معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا للكفايات المهنية المتعلقة بالتنفيذ وإدارة الصف.
• توجد فروق معنوية ذات دلالة احصائية بين استجابات أفراد العينة حول مدى اكتساب معلمي ومعلمات مادة الجغرافيا للكفايات المهنية المتعلقة بالتقويم.

ثانيا: التوصيات :

وإستناداً إلى النتائج السابقة التي أسفرت عنها الدراسة الحالية، تقدم الباحثين عدداً من الــتوصيات :

* توجيه انتباه القائمين على وزارة التربية والتعليم إلى ضرورة الأخذ بفكرة البرامج التدريبية وتطبيقها في كليات التربية وفي جميع التخصصات التربوية.

* ضرورة تبني طرق حديثة في تدريب المعلمين والتخلص من الطرق التقليدية.

* إعداد دورات تدريبيه في المدارس للرفع من مستوى الكفايات المهنية التدريسية للمعلم.

* الإستفادة من محتوى البرامج المقترحة في إعداد وتدريب المعلمين في مرحلة التعليم الأساسي.

* الخروج بالمعلمين عن أدوارهم التقليدية في التعليم، بحيث يقوم الأساتذة الجامعيين بإستخدام أحدث الوسائل التعليمية التعلمية في تدريسهم لمقررات طرق التدريس في جميع التخصصات، ومحاولة كسر الفجوة بين الجانبين النظري والعملي.

* الإهتمام بالنمو المهني لمعلمي مرحلة التعليم الأساسي في المجال المعرفي والمهارى للوصول إلى مستوى من الكفاءة المهنية اللازمة لممارسة المهنة.

* العمل على تطوير مقرر التربية العملية ضمن برنامج إعداد المعلمين في كليات التربية بالجامعات الليبية، ليساير المستجدات في مجال الكفايات ومهارات التدريسعلى المستويات القياسية كي تتاح للطلاب المعلمين الفرصة الكافية للتدريب العملي عليها، مما يؤدي إلى التحسن النوعي في مستوى أدائهم المهني بعد التخرج.

مقترحات الدراسة :

1_ إجراء دراسات أخرى مماثلة تتناول الكفايات المهنية التي لم يتعرض لها البحث الحالي.

2_  المتابعة المستمرة من الأساتذة والمشرفين التربويين في كليات التربية بالجامعات الليبية للمعلمين في المدارس، من خلال عقد ورش عمل وندوات بهدف إكسابهم الخبرة والمعرفة الكافية حول الكفايات المهنية للتدريس .

3_  تقويم البرامج التدريبية في ضوء الكفايات المهنية، بحيث تعد أساليب و طرق التدريس ومضامينها لتحقيق الكفايات المهنية المتوقعة من المعلمين.

4_  ضرورة بناء أدوات منهجية لتقدير الإحتياجات التدريبية بحيث يكون المعلم فيها شريكاً أساسياً، إضافة إلى التوجيه التربوي والجهات المركزية للتدريب.

المصادر والمراجع :

المراجع :

1. أبو صواوين، راشد، (2011)، الكفايات التعليمية اللزمة للطلبة المعلمين تخصص معلم صف في كلية التربية بجامعة الزهر من وجهة نظرهم في ضوء احتياجاتهم التدريبية, مجلة الجامعة السلمية، (سلسلة الدراسات الانسانية) المجلد الثامن عشر, المجلد الثامن عشر.
2. الازرق، عبد الرحمن صالح، (2000)، علم النفس التربيو للمعلمين، الطبعة الأولى، دار الفكر العربي، بيروت، لبنان.
3. جامل، عبد الرحمن عبد السلام، (1997)، الكفايات التعليمية في القياس والتقويم واكتسابها التعلم الذاتي، الطبعة الأولى، دار المناهج للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
4. خزعلي، قاسم محمد وعبد اللطيف عبد الكريم مومني،(2010)، الكفايات التدريسية لدى معلمات المرحلة الأساسية الدنيا في المدارس الخاصة في ضوء متغيرات المؤهل العلمي سنوات الخبرة والتخصص، كلية اربد الجامعية جامعة البلقاء التطبيقية، مجلة جامعة دمشق، المجلد 26، العدد الثالث، الأردن.
5. دعمس، مصطفى نمر، (2009)، إعداد وتأهيل المعلم، الطبعة الأولى، دار عالم الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
6. عواضة, إبراهيم حسن, (2008)، الكفايات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر طلابه وعلاقتها ببعض المتغيرات، مجلة رسالة الخليج العربي، مكتب التربية العربي لدول الخليج، الرياض، السعوية.
7. عواضة، زيدان محمد مصطفي، (2009)، الكفايات الأنتاجية للمدرس، دار الشرق للنشر والتوزيع، جدة، السعودية.
8. عواضة، هاشم، (2009)، تطوير أداء المعلم في كفايات التعليم والتأهيل المتواصل والاشراف، دار الملايين، بيروت، لبنان.
9. عيد، غادة خالد، (2004)، قياس الكفايات المعرفية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الثانوية بدولة الكويت، دراسة تشخيصية بأستخدام أختبار تكسس، مجلة العلوم التربوية والنفسية، المجلد الخامس، العدد الثالث، الكويت.
10. الفتلاوي، سهيلة محسن كاظم (1992)، الكفايات التدريسية (المفهوم، التدريب، الأداء)، الطبعة الأولى ، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
11. قطامي، محمد، (2001)، تصور مقترح للكفايات اللازمة لإعداد معلم العلوم للمرحلة المتوسطة، مجلة العلوم التربوية، جامعة الملك سعود، السعودية.
12. قطامي، يوسف، قطامي، نايفة، (2009)، سيكولوجية التدريس، الطبعة الأولى، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
13. ناصر، رشدي احمد، (1996)، المعلم كفاياته إعـداده تـدريـبه، الطبعة الأولى، دار الفكر العربي، القاهرة، مصر.
14. ناصر، صالح يوسف (1996)، تحديد الإحتياجات التدريبية، الدورة التريبية لمسؤلي تدريب المعلمين أثناء الخدمة في وزارات التربية والتعليم في البلاد العربية، (طرابلس - ليبيا، 21-31 أكتوبر 1996 ، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، والمنظمة الأسلامية للتربية والعلوم تونس).
15. النبراوي، إبراهيم محمد، (2008)، تقويم الكفاءات التدريسية لدى أعضاء الهيئة التدريسية في كلية العلوم التربوية بجامعة مؤتة من وجهة نظـر طلبة الدراسات الإجتماعية، مجلة كلية التربية، جامعة الإمارات العربية المتحدة.